Opinion

« C’est la relation qui est première
dans l’accès à l’humanité[1]»

Jean-Claude Ameisen

Pourquoi voulez-vous mettre votre enfant à la crèche ? est une question que je pose toujours aux parents quand je les reçois pour préparer leur arrivée.

Les réponses varient : on met son enfant à la crèche pour aller travailler, avoir un peu de temps pour soi, mais aussi pour le préparer à l’école, qu’il voit d’autres enfants, qu’il se mette à parler, ou encore pour se rassurer sur son développement, pour qu’il sorte un peu de la maison et de la famille et s’habitue à côtoyer d’autres personnes, pour y trouver des ressources qui aideraient à devenir parent…

C’est l’intention parentale.

Et du côté du tout-petit ? Une fois déposé à la crèche, que se passe -t-il pour lui ?

Le temps de l’acquiescement

Pour s’approprier ce projet parental, les voies empruntées diffèrent selon les enfants et sont toujours singulières. Bien souvent, ils restent un moment sur le seuil de ce nouvel univers car ils perçoivent bien que c’est différent. La socialisation commence là : découvrir du pas pareil – autre que la famille – et c’est dans la relation à l’environnement que ça se vit.

On s’est beaucoup intéressé, à juste titre, à la séparation vécue par le tout-petit (et son parent) lorsqu’il est confié à des personnes extérieures à la famille, mettant l’accent sur le besoin de le sécuriser. Les professionnelles de la petite enfance sont formées et accompagnées pour instaurer ces dispositions au sein des modes d’accueil (permanence, régularité, attention, ajustement). Il s’agit, déjà là, de phénomènes relationnels.

Revenons à l’enfant qui se tient sur le seuil de la crèche. Il va entrer dans un monde nouveau et surtout différent de son environnement familier.

De quoi cette différence est-elle faite ? Comment l’enfant – qu’il ait six mois, dix-huit mois ou vingt-sept mois – va-t-il se faire à la crèche ? Et qu’est-ce qui se fait ?

Quel que soit son âge, en entrant à la crèche, le tout-petit va puiser des ressources dans les modèles de relations qu’il a déjà avec ses parents et son environnement familial (la fratrie n’est pas à négliger) pour tenter de créer des accroches relationnelles avec les adultes autour de lui.

Au fil du temps et de ses venues à la crèche, chaque enfant va chercher des appuis, des repères pour retrouver un équilibre, recréer un monde qu’il peut aussi prendre à l’intérieur de lui. C’est en s’appropriant l’espace, les relations, les objets que le tout-petit va pouvoir adopter des parties de ce nouvel environnement : elles rejoignent son monde interne qui s’en trouve augmenté.

Pour se situer, le jeune enfant a besoin d’un certain ordre, de repérer une organisation qui concerne ses préoccupations, puis très vite, d’y trouver la possibilité de s’inscrire dans une narration des événements, un déroulé appréhendable et d’y avoir des initiatives singulières, des élans à sa mesure.

Il commence ainsi à trouver une place, à se sentir à sa place avec ces personnes autour de lui, sa référente, les autres adultes qui se tiennent également dans cet espace, certains autres enfants avec qui il entre en résonance. Il s’avance, tente des gestes, des adresses, guette les réactions en retour, attend que reviennent les petits événements récurrents. Il fait sa part à partir de ce qu’il perçoit, reçoit et comprend.

Après qui et avec qui va-t-il manger ? Auprès de qui dort il ? Quels sont les camarades qui partagent son espace ? Qui vient quand il appelle ? Que va-t-il se passer après cela ? De quoi sont faits les espaces qu’il fréquente à la crèche … ? Qui va s’occuper de lui quand il a besoin de manger, d’être changé, par où arrivent ses parents, le chariot du repas, par où, quand et avec qui allons-nous dehors, dans la cour extérieure ?

Pour être au monde, l’infans utilise tout ce qui touche ses sens. La néoténie suscite chez le petit humain une sensibilité extrême à l’environnement : ambiance, qualité de présence des personnes, cohérence des réponses qui lui sont faites, permanence dans l’environnement. Plus les ajustements entre l’environnement et ses besoins se répètent, de façon à peu près convenable, plus il se sent à l’aise, en sécurité et disponible pour mener ses occupations (jouer, se reposer, explorer, imiter, observer, éprouver, négocier, s’affirmer, …). Il se fait à ce monde et le façonne aussi. C’est une expérience engageante, corporelle, émotionnelle et relationnelle, du côté de l’enfant mais aussi du côté des adultes qui s ‘y prêtent.

La crèche est ainsi affaire de relations.

Au-delà de l’évident besoin des tout-petits de se sentir exister dans des interactions de qualité avec leur entourage, il y a un enjeu de socialisation à la crèche qui engage le mode relationnel de l’institution, dans sa globalité.

Le Verbe est-il au commencement ?

Pour que l’infans devienne et se vive interlocuteur, il faut que les adultes autour s’en donnent le projet et créent les conditions pour que cela tienne. Dépendant, sans maîtrise du langage verbal, le jeune enfant peut vite se voir ignoré, mal-interprété ou recouvert par les projections des adultes.

En prenant garde de ne pas multiplier sans raison ses interlocuteurs directs, il est possible d’élargir les dispositifs de fabrique relationnelle autour de ces protagonistes afin de constituer un creuset de relations d’où les enfants surgissent sans cesse agrandis.

Prendre le temps de recueillir les manifestations des enfants, d’oser des hypothèses pour les décrypter, de monter sans cesse la maille sur la trame offerte… cela demande que les adultes aussi évoluent dans un climat de curiosité et de confiance mutuelle.

Les professionnelles de la petit-enfance ont besoin d’espaces en coulisses pour pouvoir se retirer, se récupérer, déposer le trop-plein après avoir accepté de se laisser harponner par autant de sollicitations brutes[2] afin de pouvoir les mettre au travail autrement.

Il y a différents rôles à tenir dans l’institution : référente d’enfants, animatrice d’une équipe, interlocutrice des parents, psychologue, , directrice … et le besoin de différents espaces et temps pour les construire, ajuster les conditions nécessaires, revenir à soi, trouver les mots et se mettre à penser – à plusieurs – ce qui se passe, souvent de façon si intense ou à l’inverse, quasi-inaperçue.

Inventer des solutions quand l’impuissance, le découragement, l’incompréhension culminent et entravent chacun, faire connaître et valider ensemble les initiatives prises sur le vif, avec tel enfant, en colère, en peine, en marge, …Tous ces rôles sont interdépendants et demandent à être précisés, interprétés en fonction des situations et de l’évolution permanente des tout-petits. C’est un travail d’équipe qui demande, à chacune et chacun, une capacité de résonnance, de créativité et de partage pour rendre compte. On peut dire que c’est un métier sensible.

J’ajouterai que la pratique professionnelle avec des tout-petits requiert forcément deux temps, celui de l’engagement et celui du dessaisissement, pour s’en déprendre de façon à pouvoir la penser et éviter de la figer.

Mettre en mots ce qui a été saisi lors de leurs interactions avec les enfants, demande aux adultes de replonger dans des états de corps, d’être capables de mener des observations attentives et habitées. Observer les déplacements des enfants dans l’espace, remarquer les mimiques, les cris, les regards lancés, les coups d’œil évités, percevoir une immobilité, un corps enraidi, ressentir la qualité d’un portage proposé. Autant d’éléments bruts à métaboliser. Cela demande d’en avoir le projet et d’en créer les conditions, au sein de l’univers-crèche.

Les réunions – insistons sur leur nécessité – doivent être bien repérées dans l’équipe professionnelle. C’est en instituant des réunions pluridisciplinaires récurrentes et suffisamment fréquentes que la direction d’une crèche peut tenir son rôle, à la fois comme vecteur, orienté vers une certaine conception de la petite enfance et des pratiques qui en découlent et comme principe initiateur, garant responsable de l’existence de lieux de fabrique de ces pratiques.

Ainsi, les réunions deviennent des espaces d’accueil et de transformation de ce que vivent les adultes de référence avec les enfants car elles peuvent le mettre au travail dans un collectif plus grand qu’elles seules, parmi d’autres professionnelles, concernées car, elles-aussi en relation avec les mêmes enfants, ou au contact des relations qui se déploient. Ce sont de véritables espaces de forge relationnelle.

Les référentes s’avancent, en éclaireuses, vers la dyade enfant-parent, comme pour créer une passerelle entre deux mondes aux modes culturels distincts, celui de la famille et celui de la crèche. Elles vont ensuite, patiemment, aider l’enfant à construire, à expérimenter de nouvelles relations, premiers appuis pour trouver une place dans cet ailleurs de la famille. Pour l’enfant, cette référente compte. Les professionnelles, elles, doivent pouvoir rendre compte au reste de l’équipe, impliquée.

La socialisation à partir de l’intime

Entretenir des dispositifs et une organisation qui nourrissent un système relationnel de qualité au sein d’une crèche, s’apparente à un ouvrage sans cesse remis sur le métier. La notion de qualité est très sensible dans les institutions d’accueil et de soins de personnes vulnérables. Je l’entends, ici, dégagée d’un système d’évaluation ex nihilo mais plutôt en référence à une vision commune, énoncée, qui oriente les pratiques. Leurs effets sont toujours questionnés à partir de l’observation attentive des enfants et des relations établies avec eux.

Se poser la question des modes de gouvernance qu’on veut déployer en crèche, et notamment du modèle de relations qui règne au sein de l’équipe, ainsi que de la place qu’un infans peut y avoir, contient également une dimension politique. Cela remet les crèches autrement dans l’espace public. Elles contiennent un paradigme sociétal dont s’imprègnent les premières formes de socialisation proposées aux jeunes enfants. Ainsi en prendre soin se colore d’une toute autre dimension.

Accueillir à « l’Âge de crèche » : une œuvre collective qui repose sur des détails

En amont, travailler les détails de l’organisation dans un genre[3] collectif, éprouvé par l’institution accueillante et renouvelé grâce à l’implication de ses membres. C’est un peu comme la grammaire du métier. Elle puise son inspiration d’approches pédagogiques concrètes et documentées, de travaux sur le développement de l’enfant, sur la sociologie de la famille qui la soutiennent pour penser le monde dans lequel elle propose à l’enfant de prendre une place alors qu’il porte déjà en lui, celui habité par sa famille.

Détails dans l’attention portée à l’aménagement de l’espace : des recoins pour permettre au tout-petit de ne pas se sentir englouti par le collectif ; une disposition soignée[4] des jouets comme appel à l’envie de manipuler, de jouer à sa guise, de prendre des initiatives.

Détails dans l’organisation des soins corporels proposés aux enfants et du déroulé de la journée : dans quel ordre les référentes vont-elles s’occuper des enfants dont elles ont la référence ? Moments privilégiés et intimes, nécessaire à chacun pour apprendre à se connaître et se reconnaître qui reviennent de façon récurrente, permettant à l’enfant de se retrouver. La succession organisée des soins, permet de ne pas laisser toute la place à l’intensité impérieuse des besoins et à leur manifestation dans laquelle le tout-petit peut s’engouffrer parfois. Chaque enfant est l’objet d’attention de l’adulte, à tour de rôle.

Les enfants savent auprès de qui obtenir de l’attention, même s’il y a plusieurs adultes présentes. Cela suppose qu’entre elles, les professionnelles aient réparti les rôles de façon cohérente et concertée. Cette organisation est partagée au reste de l‘équipe, lors de réunions prévues pour cela. Ainsi, si une référente venait à s’absenter (car malade, en formation, en congé ou requise ailleurs), la professionnelle chargée de la remplacer saura s’inscrire dans cette organisation, dans ses menus détails, réduisant ainsi l’impact de l’absence et du changement pour les enfants concernés et tout le groupe dans lequel elle arrive.

Pour les petits, aller à la crèche ne crée pas, en soi, un sentiment d’appartenance à un groupe, « L’Âge de crèche » n’est pas inscrit dans des codes sociaux partagés. Ce n’est pas un dispositif social dont les bébés pourraient avoir une attente anticipée, comme l’est l’école pour les plus grands, par exemple. Et c’est parce que les adultes y font attention, parce qu’elles forment une équipe, cohérente, que ça devient supportable pour les tout-petits. Il s’agit d’autant plus de prendre soin des interactions, des formes que l’on s’autorise pour être ensemble ; les enfants sont vite preneurs de ces rondeurs qui permettent d’orchestrer le temps passé ensemble, de chorégraphier les tensions et autres maladresses ou échappées pulsionnelles.

Construire cela, le faire évoluer, tenir compte de ces enfants-là, de leurs spécificités, de leurs intérêts, de leurs capacités implique que les adultes se rencontrent, utilisent des procédés communs, s’accordent sur des façons de faire et s’y tiennent sur la durée mais également qu’ils sachent s’écouter et s’exprimer au sein d’une équipe pluridisciplinaire.

Considérons avec Philippe Bernoux (2011), l’appropriation et la reconnaissance comme les éléments de base d’une anthropologie du travail . « L’homme s’implique dans tout travail car ce travail a un sens et la reconnaissance de ce sens, non seulement pour soi mais aussi par les autres, est essentielle (…). Cette anthropologie suppose une mise en question de l’homme par lui-même : est humain le pouvoir d’agir et de devenir de l’individu qui, dans son inachèvement constitutif, explore les problèmes qui traitent de sa relation au monde[5].»

Nous retrouvons un enjeu central de la crèche qui concerne tous les protagonistes, adultes et enfants : retrouver de l’initiative et du désir, sans être réduit à se tenir là, à contre-cœur, ne pouvant envisager, comme seules issues, que se soumettre ou à se révolter dans le groupe. Cette attention donnée à la singularité au sein du collectif se soutient de dispositifs dialogiques et relationnels.

Une spontanéité soutenue, contenue et réapprivoisée

À l’âge de crèche, l’apprentissage et la créativité sont spontanés.

Point besoin de programme de développement : tous les enfants d’âge de crèche portent en eux les étapes et le projet de leur développement. L’appétence à l’apprentissage est là et ne demande qu’à se déployer.

Imaginons avec audace que moins notre intervention sera directe et plus l’enfant ira loin dans son activité, libre et autonome[6]. Qu’il observe attentivement depuis le bord ou se jette d’emblée dans l’exploration de son environnement, y compris de ses limites, le jeune enfant apprend toujours, aussi sur lui-même. L’observation, l’imitation et la répétition sont primordiales dans le processus spontané d’apprentissage des tout-petits. Le jeu libre en est la voie royale.

Si d’aventure, nous intervenons autrement que dans l’aménagement de l’espace et des conditions, ce sera en gardant à l’esprit que notre présence compte déjà dans ce qu’elle est, que nos propositions sont comme des gestes ouvrant au dialogue, à l’interaction, manifestes d’intérêt, contenant toujours la surprise, l’attente de voir comment ils vont en s’en saisir. Certes, la pagaille, un peu chaotique ne manque pas de surgir et son corollaire, la peur – légitime – du débordement. Travailler à ne pas y céder. De la contenance à la contention, il n’y a qu’un pas que le travail d’équipe nous permet d’éviter de franchir. C’est la dimension éthique de ce métier.

Les débordements, nous les bordons sur le vif, avec des paroles et une attitude d’apaisement, fermes mais tranquilles (un long travail de retenue patiente que le métier exige). S’ils sont répétitifs et envahissants, nous reprenons le tissage de la relation entre l’enfant et sa référente, à l’occasion des soins corporels individuels, quitte à en intensifier la fréquence si l’enfant en manifeste un temps, un besoin accru.

Ce décodage est possible, bien souvent dans l’après-coup que permettent les réunions, véritables îlots de répit et de métabolisation pour les professionnelles de crèche que Denis Mellier[7] rapproche des plongeuses en eaux profondes.

Par le Verbe, forgé depuis des corporéités sensibles, vibrantes, mouvantes, commence l’inscription sociale élargie et – si les conditions le permettent – le déploiement des potentialités de l’infans, chemin vers l’avènement du langage verbal.

Cultiver ce regard et ces pratiques n’est pas aisé. L’observation, le recueil d’images filmées, leur partage en réunions, permettent aussi de nourrir des dialogues, de faire circuler et évoluer des représentations entre adultes, parfois par des confrontations croisées si la confiance les autorise.

Oser s’exprimer dans un groupe, savoir que sa parole et son point de vue comptent, développer une curiosité pour la recherche sont autant de qualités professionnelles qui peuvent être nourries par des réunions d’équipe régulières menées, là encore, dans un cadre de confiance.

En conclusion, accueillir des enfants à « l’Âge de crèche » implique de s’intéresser en permanence, sans la perdre de vue, à la dimension relationnelle, étendue à tous les espaces et les temps de l’institution. Cela demande également de développer cette perspective à l’activité de tous les professionnels qui travaillent et gravitent autour de l’univers-crèche.

« L’Âge de crèche » est un monde de relations. Concevoir la crèche comme un monde de relations est très éloigné et s’oppose totalement à l’idée d’enfants que l’on « déposerait en garderie ».

C’est une dimension sociale et anthropologique qui est en jeu dans les crèches. Et il faut pouvoir se battre pour soutenir ces enjeux face aux incursions de la logique d’un modèle économique gestionnaire qui est déjà à la porte de ce monde.