Analyse

La pédagogie Montessori connaît un certain succès dans le monde social contemporain. Il y a de plus en plus d’écoles privées Montessori. Dans l’école publique, en particulier maternelle, un nombre conséquent et croissant d’enseignants se sont inspirés de cette pédagogie depuis la décennie 2010.

Du côté de la socialisation familiale, on constate aussi une certaine empreinte du montessorisme. Elle est présente chez les parents qui se retrouvent dans les valeurs éducatives des écoles Montessori et y orientent leur enfant ; mais les plus engagés d’entre eux peuvent aussi adopter des pratiques éducatives familiales inspirées de la pédagogie Montessori. Il existe ainsi sur le marché une dizaine de manuels éducatifs à l’usage des parents proposant une éducation familiale « montessorienne ». La culture matérielle enfantine n’est pas en reste : « Montessori » fait vendre, et est évoquée, avec plus ou moins d’à-propos (la « marque » n’étant pas déposée) sur toute une série de jeux, activités, cahiers, pour enfants.

Depuis plusieurs années, nous travaillons à identifier ce qui se joue dans cet engouement pour « Montessori » et ce que charrie cette figure de l’enfant « montessorien ». Quelles sont ses qualités ? Que vise une relation éducative « montessorienne », et quelles formes prend-t-elle ? Que dit le montessorisme de notre société contemporaine et de ses attendus du côté de l’enfant ? Nous souhaitons ici mettre en chantier ces questions en partant du concept d’émancipation. En effet, dans bien des discours pro-Montessori, cette pédagogie est reliée à cette notion. Le montessorisme permettrait au fond de libérer l’enfant.

Ainsi, Céline Alvarez, qui a proposé une méthode pédagogique assez largement inspirée des pratiques Montessori (mêlée à certaines reprises de thématiques neuroscientifiques), qui a eu un large écho médiatique, défend l’idée que son approche rendrait les enfants plus libres que la pédagogie ordinaire : « Nous rendons [les enfants] dociles et soumis, et nous voudrions qu’ils se sentent libres ? » ; « Notre système impose ses propres valeurs en piétinant celles de l’enfant »[1]

Un discours proche apparaît chez certains parents de nos enquêtes ayant fait le choix d’une scolarité privée Montessori : cette scolarité permettrait de ne plus mettre l’enfant dans un « moule », une « case », et de reconnaître enfin sa spécificité.

Traiter de la question des rapports entre le montessorisme et l’émancipation est pour nous de la première importance. Il est question de savoir comment la société contemporaine (ou certaines de ses strates) pense et conçoit la liberté de l’enfant quand elle l’associe au montessorisme. Néanmoins, pour résoudre cette question, on doit se heurter à un problème de taille, ou un premier obstacle : la définition même de ce que serait une pratique éducative émancipatrice. Des visions opposées de l’émancipation ont existé dans l’histoire de l’éducation. Certains ont tendance à lier la liberté à la remise en cause, par l’enfant notamment, des objectifs éducatifs coutumiers ou venus de l’adulte ; tandis que d’autres relient au contraire l’émancipation au succès de la transmission, dans une perspective arendtienne.

Nous allons examiner ces deux perspectives théoriques, dans leurs liens au montessorisme. Fait-il œuvre d’émancipation individuelle ? Favorise-t-il à l’inverse la transmission ? Sans céder aux charmes de l’aporie, nous considérons de notre côté qu’il ne peut y avoir d’émancipation de l’enfant sans transmission (le sort peu enviable des enfants délaissés éducativement l’atteste), mais qu’à la fois, une éducation émancipatrice travaillerait aussi à la subjectivation des enfants, et le développement de leur agentivité propre et singulière. Or, sous ses formes idéal-typiques, il pourrait apparaître que le montessorisme ne serve ni réellement la subjectivation, ni la logique de transmission scolaire. Telle est la thèse que nous examinerons ici.

Terminons cette introduction en disant que notre propos se penche sur un montessorisme quelque peu générique, idéal-typique, présent dans de nombreux discours et textes éducatifs contemporains circulant dans l’espace public, que nous analysons d’ailleurs ici. Nous sommes conscients que dans la réalité du monde social, il est des incarnations du montessorisme qui peuvent s’écarter peu ou prou des présentes analyses[2].

Montessorisme et subversion individuelle

Historiquement, la pédagogie Montessori est née et a participé au courant dit de l’éducation nouvelle (début du XXe siècle). On rassemble au sein de cette nébuleuse des théoriciens et acteurs de l’éducation qui ont cherché à la transformer en la rendant moins coercitive et plus soucieuse des intérêts propres de l’enfant[3]. Cela étant, au sein de cette galaxie, sont apparues des propositions pédagogiques très diverses et parfois opposées les unes aux autres.

Pour Maria Montessori, la remise en cause de la verticalité au sein de la relation éducative trouve sa raison d’être dans le fait que l’enfant possède en lui-même un programme de développement qu’il convient de respecter. S’il est absurde d’imposer une démarche trop directive à l’enfant, c’est au fond, car son chemin d’apprentissage serait plus ou moins, en lui, prévu d’avance et qu’il aurait à s’extérioriser et se mettre en œuvre progressivement par les initiatives de l’enfant et inclinations spontanées.

Dès la première moitié du XXe siècle, cette pensée fait l’objet de critiques de nature diverses. Neill fut le fondateur du célèbre pensionnat de Summerhill, partisan d’une radicale non directivité de l’enfant. Il défend l’idée selon laquelle l’éducation doit permettre à l’enfant de développer des intérêts propres et personnels, et de s’y adonner. Peu importe selon lui qu’il s’épanouisse en travaillant des contenus scolaires traditionnels ou en faisant une boule de neige. Derrière une telle approche se cache en réalité un souci, inspiré par la psychologie, d’accueillir l’enfant en sa subjectivité, mais plus encore de travailler à sa propre subjectivation soit à l’élaboration singulière par le sujet-enfant de sa propre liberté (en quoi il ne s’agit pas d’une déprise éducative).

Pour Neill, le montessorisme propose une version hautement critiquable de la liberté individuelle. Il est significatif que Maria Montessori imagine la liberté de l’enfant comme s’accomplissant dans des activités très proches de celles de l’école. Ainsi de cette anecdote narrée par Maria Montessori elle-même : « La maîtresse arriva un jour en retard à l’école ; elle avait oublié, la veille, de fermer à clef l’armoire, qu’elle trouva ouverte par les enfants, rassemblés devant le meuble. Quelques uns d’entre eux prenaient des objets et les emportaient. La maîtresse considéra que ce procédé était dicté par un instinct de vol. (…) Je crus comprendre, moi, que les enfants connaissaient assez bien les objets pour pouvoir les choisir tout seuls. Ainsi firent-ils. Une recrudescence d’activité en fut la conséquence : les enfants avaient des désirs particuliers et choisissaient leurs occupations. C’est pour cette raison que l’armoire basse et élégante parut la mieux adaptée, où le matériel, tout en étant rangé, est à la disposition des enfants qui le choisissent selon leurs besoins intérieurs. Et c’est ainsi que le principe du libre choix accompagna celui de la répétition de l’exercice[4]. »

Qu’en retenir ? Au fond, la mise en suspens de la directivité adulte habituelle aboutit à des enfants s’intéressant plus authentiquement encore aux activités éducatives proposées, assez proches des activités scolaires par leur fond et leur forme. La liberté enfantine ne saurait être associée à leur remise en cause, ou leur questionnement. Non sans continuité, chez Céline Alvarez, on retrouve des passages du même type, où le devenir élève de l’enfant est présentée comme la finalité naturelle de l’enfant, son accomplissement : « Il est erroné de penser que, dans un environnement où les enfants seraient laissés libres de choisir les activités qui les motivent, ils ne se dirigeraient pas vers des savoirs dits « académiques » ou « scolaires » tels que les mathématiques, l’histoire ou la géographie. Au contraire. »

Ces éléments nous paraissent primordiaux pour saisir le succès du montessorisme contemporain. Si dans les années 1970, des discours anti-scolaires pouvaient avoir une certaine prospérité dans le monde social ou certaines de ses strates, l’époque contemporaine se caractérise davantage par une anxiété scolaire généralisée, qui se voit exacerbée notamment par une mise en concurrence croissante des enfants via des dispositifs tels que Parcoursup, etc. Le développement de l’école privée et son entre-soi croissant montre qu’y compris pour les classes supérieures, ces enjeux de concurrence vont croissants.

Dans ce contexte, le devenir élève des enfants revêt dans l’éducation une importance plus primordiale encore que jadis. Le montessorisme, affirmant qu’au fond la nature profonde de l’enfant le pousserait à être scolairement appliqué, va bien à une époque qui ne souhaite plus guère envisager des développements de l’enfant non scolaires, ni questionner le projet éducatif même de l’école, désormais conçu comme un allant de soi. Chez certains parents faisant le choix d’une école privée Montessori, l’émancipation consiste en fait en une personnalisation du parcours scolaire d’apprentissage, par l’enfant lui-même (ce qui suppose une profonde adhérence au projet scolaire) ou lié à ses spécificités, jamais à son questionnement : « C’est-à-dire que la première année si Violette n’a fait aucune activité de maths, on ne va jamais lui dire : “Allez, Violette, on va avancer un peu en maths ?!”. Non. Elle peut passer son année à… à faire de la géographie [nous soulignons]… »

Il y a loin entre cette vision de la liberté et les possibles remises en cause ou questionnements par l’enfant du projet scolaire lui-même, envisagés par Neill.

Dans les approches montessoriennes, l’enfant non porté vers les contenus légitimes est ainsi pensé comme dispersé, éloigné de sa nature profonde, s’écartant de son destin psychologique. « Rien de plus naturel que la concentration » affirment Polk Lillard et Lillard Jessen dans leur manuel éducatif parental montessorien[5]. Au fond, l’enfant serait naturellement enclin à être appliqué : « Dînettes, jouets et cuisine en plastique seront bientôt délaissés au profit d’activités réelles, nourrissantes et vraiment satisfaisantes. Recentrons-nous sur l’essentiel : avant d’avoir besoin de jouets, nos enfants ont besoin d’être accueillis dans nos vies. Il faut bien comprendre cela. Ce que cherche le jeune enfant, ce n’est fondamentalement pas une distraction [nous soulignons] » (Alvarez, 2016, p. 311).

Et la relation éducative aurait à être épurée de ses dimensions non utiles pour l’apprentissage. Dans le cadre de l’école maternelle française, nous avons montré ailleurs[6] que le montessorisme n’aurait pas pu prospérer sans un contexte de transformation préalable de l’école maternelle, réduisant de beaucoup ses dimensions holistiques (c’est-à-dire de développement global et non uniquement scolaire de l’enfant). Elles étaient encore attendues dans les instructions de 1986, cherchant à ce que l’adulte en maternelle dialectise des objectifs de développement scolaires et psychologiques.

Dans les manuels éducatifs parentaux montessoriens contemporains, on trouve aussi des distanciations assez inédites et sans précédent récent vis-à-vis des théories de l’attachement (Bowlby) et des liens affectifs parents / enfants (théories qui avaient infusé dans le monde social dans les années 1960-70), au profit d’une centration sur l’apprentissage fort précoce de l’enfant par l’enfant et ce, dès l’âge du bébé : « il est nécessaire que dès la naissance, l’enfant se centre sur les objets d’apprentissage, non sur les adultes [nous soulignons], qui le détournerait de son développement personnel. » (Polk Lillard & Lillard Jessen, 2017).

En somme, il est singulier que l’on juge « émancipatrice » une approche pédagogique qui, sous ses formes les plus épurées, repose sur une naturalisation des objectifs scolaires, et l’évacuation de sa relativité même.

Montessorisme et transmission

Pour autant, paradoxalement, si le montessorisme est attaché à un certain devenir scolaire de l’enfant, il peut aussi se situer à distance d’une réelle logique transmissive ou d’acculturation au métier d’élève, celui-ci étant, nous l’avons vu, considéré comme lié à la nature profonde de l’enfant. Sous ses formes les plus extrêmes, des logiques de spontanéisme scolaire sont envisagées : « L’excellente nouvelle… c’est que pour permettre le plein épanouissement de ces compétences, il suffit, tout simplement (…) de ne pas entraver [l’enfant]. » (Alvarez, 2016, p. 284).

De telles théories peuvent donner lieu à des logiques de déprises éducatives, en particulier pour les moins bien dotés scolairement par leur milieu d’origine. Dans nos observations directes de classes Montessori dans l’école maternelle publique (2017-2018), nous avons ainsi constaté que la pédagogie Montessori pouvait aller de pair avec des logiques de moindre intervention éducative vis-à-vis des enfants de milieux populaires. Comme l’affirmait une des maîtresses que nous avons observées, l’important serait de laisser les enfants aller « à leur rythme » vers les activités « de leur choix ». Conformément à la méthode proposée par Maria Montessori, de longues plages d’activités sont ainsi organisées, lors desquelles les enfants, selon leurs envies, peuvent aller s’adonner à des activités de leur choix, les réaliser, puis les ranger pour en faire d’autres. Cette maîtresse se référait ici à des préceptes montessoriens selon lesquelles il ne faut accompagner l’enfant vers certains apprentissages que s’il éprouve déjà des inclinations à leur endroit (ce que Maria Montessori associe à la notion de « périodes sensibles »).

Dans cette classe, nous avons constaté que cette approche jouait en faveur d’un renforcement des inégalités initiales. En effet, des élèves de milieux supérieures, du fait de leur acculturation familiale à une posture d’apprenant déploient dans ces situations leurs dispositions à l’apprentissage. Ils vont d’ailleurs vers les activités les plus légitimes (lecture par exemple), montrent davantage leurs réalisations à l’enseignant, et réalise tout ceci dans un rythme dense. Des enfants de milieu populaire se saisissent bien moins de ces plages d’activités montessoriennes. Certains regardent par la fenêtre, vont vers des activités moins utiles scolairement (dessin libre par exemple ; arrosage des plantes), sollicitent moins l’adulte, se font oublier[7].

Nous avons mené des observations au sein de l’école maternelle française de 2008 à 2018. Avant le succès du montessorisme, aucun enfant de 3 ans ne travaillait le déchiffrement ou l’apprentissage systématique de la lecture. Dans les classes montessoriennes observées, à la suite du succès du montessorisme (considéré par de nombreux enseignants comme une manière de mettre en œuvre l’injonction à la prise en compte de la diversité des élèves), nous avons constaté des enfants de 3 ans, issus de milieux supérieurs, travailler l’apprentissage de la lecture, tandis que des enfants de milieux populaires occupaient leur temps montessorien de la manière décrite plus haut.

Le montessorisme peut ainsi légitimer des parcours d’apprentissage très divers, aux exigences tout à fait différenciées, ce qui n’est pas sans rappeler certaines réformes actuelles reposant sur le renoncement aux objectifs communs d’apprentissage (« choc des savoirs »), ainsi de fortes responsabilisations latentes des enfants. Le paradoxe du montessorisme est alors qu’il tient à une certaine visée éducative, ne conçoit pas son questionnement, mais n’accompagne pas pour autant l’enfant dans l’accomplissement de cette visée.

Le paradoxe n’est qu’apparent : les valeurs scolaires apparaissent tellement inquestionnées et fortement revendiquées que l’on ne conçoit pas que des enfants ne les mettent pas en œuvre. D’étranges liens peuvent alors se tisser entre non directivité et disciplinarisation de l’enfance. Dès lors, l’enfant qui n’accomplit pas son destin montessorien (ce qui est nettement plus probable pour un enfant non acculturé par sa famille aux dispositions scolaires) peut être considéré comme s’écartant de ce qu’il est censé être. Il suscite l’étonnement voire l’indignation plutôt que la sollicitude enseignante et peut être rejeté dans l’altérité. Voire de l’école ?