Analyse

Le « vieux » mouvement ouvrier, celui de la société industrielle et du projet socialiste, se battait pour réduire les inégalités de condition, pour que les patrons et les rentiers « rendent » aux travailleurs une partie de la richesse qu’ils leur avaient volée. Il se battait aussi pour les conditions de travail et la dignité des travailleurs, quitte à être peu sensible à la condition des femmes et à celle des immigrés d’abord perçus comme des travailleurs particulièrement exploités.

Cette conception de la justice sociale n’a pas entièrement disparu, mais au cours des trois dernières décennies, l’égalité des chances s’est imposée comme notre principal modèle de justice, celui qui fonde la critique des injustices et mobilise le plus fortement les citoyens. Dès lors que nous affirmons être fondamentalement égaux, l’égalité des chances exige que nous puissions accéder à toutes les positions sociales en fonction de notre seul mérite, indépendamment de notre sexe, de notre condition sociale, de notre « race », de notre culture… La société de l’égalité des chances méritocratique ne vise pas l’égalité, mais elle serait une société juste dans laquelle les inégalités seraient incontestables car reposant sur le seul mérite des individus. Comme dans le sport, les inégalités seraient justes au terme d’une compétition équitable entre des concurrents bénéficiant d’une égalité initiale[1].

Ce point de vue est devenu une routine critique mesurant et dénonçant les inégalités des chances : écarts des chances d’atteindre les positions et les biens, la santé, l’éducation, l’influence… On discute moins du rôle du CAC 40 ou des grandes écoles que de la place congrue qu’y occupent les femmes, les minorités, les gens d’origine modeste… La société juste devrait abolir toutes les discriminations et aboutir à une mobilité sociale pure et parfaite, à une société où chacun pourrait faire valoir son mérite. Il va de soi que cette conception de la justice est incontestable, que les discriminations systémiques ou intentionnelles sont intolérables.

Mais une fois ce principe admis, on peut s’interroger sur la justice de ses conséquences ; ce principe juste n’engendre-t-il pas à son tour de grandes injustices et ne participe-t-il d’une légitimation libérale du libéralisme puisque chaque individu, désormais libre et responsable de lui-même, devrait y obtenir ce qu’il mérite « vraiment » ? D’ailleurs, plus les sociétés riches, démocratiques et modernes croient dans la réalisation de l’égalité des chances, plus elles sont inégalitaires et plus les inégalités y semblent acceptables.

En France plus qu’ailleurs, c’est à l’école que l’on a confié la charge de réaliser l’égalité des chances méritocratique afin que les performances et les parcours scolaires, libérés de toutes les pesanteurs culturelles et sociales, révèlent enfin le pur mérite des individus. C’est donc à l’école que la mise à l’épreuve de l’égalité des chances est la plus facilement observable, mais c’est aussi là que les paradoxes et les injustices engendrées par l’égalité des chances se révèlent le plus nettement.

Les épreuves de l’égalité des chances scolaires

En 1954, une enquête d’Alain Girard montrait que les enfants de cadres tenus pour médiocres entraient beaucoup plus facilement en 6ème au lycée que les enfants d’ouvriers considérés comme d’excellents élèves[2]. À l’exception de quelques boursiers héroïques, l’école restait celle des destins sociaux. Ne promettant pas l’égalité des chances, l’école républicaine, bien plus inégalitaire que l’école d’aujourd’hui, n’a donc déçu sur ce point.

Tout change à partir des années 1960. En quatre décennies, le taux de bacheliers et d’étudiants a été multiplié par huit. La sélectivité du baccalauréat a beaucoup diminué : le taux de succès est passé de 61 % en 1965 à 90 % pour les bacs généraux aujourd’hui. En dépit des nostalgies récurrentes de l’école d’autrefois, l’école de masse est moins inégalitaire. Un enfant de cadre avait 17 fois plus de chances (20 fois pour les filles) d’être diplômé du supérieur en 1920, contre 6 fois plus pour les garçons et les filles en 1980.

Aujourd’hui, 40 % des enfants d’ouvriers et d’employés sont dans l’enseignement supérieur et 55 % des jeunes âgés de 20 ans sont scolarisés alors que 50 % des jeunes travaillaient à l’âge de 16 ans en 1965. Il y a donc une démocratisation absolue avec la massification et les filles ont été les grandes gagnantes de ce mouvement : elles réussissent mieux que les garçons et sont présentes dans des formations où elles étaient exclues ou très minoritaires.

Dans la mesure où les destins de classe et les inégalités économiques pèsent moins sur la durée des études, l’école de masse devrait tendre vers l’égalité des chances. Depuis les années 1960 et 1970, tous les sociologues démontrent qu’il n’en est rien. Cette sociologie est parfaitement connue et peut être tenue pour acquise. Les inégalités d’accès aux études sont remplacées par les inégalités de parcours et de compétences, par la longue distillation des élèves au fil de leurs études.

L’ouverture des études secondaires et supérieures a moins réduit les inégalités qu’elle ne les a transformées. À terme, les inégalités scolaires reproduisent plus ou moins précisément les inégalités sociales et les variations autour de cette « quasi-loi » n’en affaiblissent pas la portée. La massification scolaire conduite au nom de l’égalité des chances a transféré l’impact des inégalités sociales dans l’organisation même du système scolaire et dans la construction des parcours des individus.

Au fil des années, les stratifications scolaires se sont multipliées avec l’accroissement continu du nombre des diplômes, des options, des écoles, chacune de ces formations s’inscrivant dans une échelle continue des inégalités. Les inégalités se jouent désormais dans l’école elle-même. Les parcours des élèves résultent de l’agrégation continue de « petites » inégalités qui finissent par produire les grandes inégalités finales. Ces « petites » inégalités sont de diverses natures. Aux inégalités strictement économiques s’ajoutent des inégalités éducatives et culturelles qui expliquent les écarts de performances entre les élèves, écarts qui ne cessent de croître au fil des parcours.

Les diverses catégories sociales n’ont pas les mêmes intérêts à investir dans les études : si l’on considère que chacun veut atteindre ou dépasser le niveau social de ses parents, les familles des classes supérieures doivent plus investir dans l’éducation scolaire et doivent rechercher les inégalités décisives. L’offre scolaire joue aussi un grand rôle et nous savons que l’emprise de l’origine sociale sur les performances des élèves, l’intensité de la reproduction, n’est pas la même dans les pays comparables.

Certains types d’organisation scolaire et de pédagogie favorisent plus que d’autres les inégalités scolaires et leur reproduction. En la matière, la France fait partie des mauvais élèves des pays de l’OCDE : les inégalités scolaires y sont très élevées et fortement corrélées à l’origine sociale des élèves. Par exemple, la France compte extrêmement peu d’élèves « résilients », issus du quart le plus défavorisé de la population et qui sont dans le quart des meilleurs élèves. Nous sommes donc loin de l’égalité des chances.

Pourtant les épreuves de l’égalité des chances méritocratique ne conduisent guère à s’interroger sur le modèle de justice lui-même. Si le flot continu des recherches consacrées aux inégalités scolaires est créatif et révèle sans cesses de nouvelles inégalités, il est aussi routinier et « légitimiste » dans la mesure où il ne sort pas du cadre de l’égalité des chances méritocratique. Le critère même des inégalités en témoigne. Comme l’implique le modèle, l’inégalité est mesurée à partir de la distance qui sépare chaque concurrent d’avec le vainqueur ; le polytechnicien ou le normalien tenant lieu de maillot jaune du tour de France et peu importe que le peloton aille plus vite et s’allonge.

Cette norme conduit nécessairement à définir les inégalités éducatives et sociales en termes de « lacunes », de « handicaps », de faiblesse d’un capital culturel lui-même défini à l’aune de la culture scolaire légitime et des dispositions efficaces : manque d’ambition, manque de ressources, manque de connivence culturelle, manque de tout ce qui est donné aux premiers de la classe qui sont aussi les enfants de cadres, d’enseignants et de… sociologues. Au fond, en dépit de la sympathie manifestée pour les perdants, la sociologie des inégalités scolaires procède d’une critique « indigène » ; elle s’appuie sur les valeurs de l’école pour dénoncer le fonctionnement de l’école et les injustices scolaires. La critique de l’école renforce son modèle de justice.

L’idéal élitiste

Le fait que l’égalité des chances méritocratique ne soit pas facile à atteindre ne l’invalide certainement pas. En revanche, sa mise en œuvre engendre des paradoxes et quelques injustices si on se place du côté des vaincus de la compétition équitable et ouverte.

L’un de ces paradoxes est particulièrement net en France où la norme de l’égalité des chances est toujours mesurée à l’échelle des vainqueurs. L’école française exacerbe ce tropisme élitiste puisque l’égalité exige que chacun ait le droit, voire le devoir, de prétendre accéder à l’élite ; ne pas viser l’excellence, c’est renoncer, « intérioriser la domination », autocensurer ses ambitions, se soumettre à l’ordre des choses, chacun devant prétendre à ce que l’école offre de mieux. L’école française est construite sur cette tension vers l’élite : les programmes, les systèmes de notation qui classent les élèves plus qu’ils n’évaluent leurs compétences, le fait que chaque matière, chaque option, chaque filière se rangent dans une hiérarchie de l’excellence et de la médiocrité…

Ce tropisme élitiste est tellement naturel que la critique sociale et la critique sociologique n’évaluent l’inégalité des chances qu’au niveau de l’élite de l’élite : pas « assez » de classes populaires et de minorités à l’ENA, à l’ENS, à Sciences Po Paris, à Polytechnique ; pas assez de femmes dans les écoles d’ingénieurs… En définitive, pas assez d’égalité des chances parmi les quelques milliers d’élèves par cohorte issus du tri scolaire et destinés à devenir l’élite sociale.

De manière étonnante, on dénonce beaucoup moins souvent l’inégalité des chances à la base du système. Et pourtant, il y a beaucoup « trop » d’élèves populaires parmi ceux qui échouent précocement, ceux qui abandonnent, ceux qui vont dans des formations professionnelles sans perspectives et qu’ils n’ont pas choisies, trop de filles dans certaines formations, trop de garçons dans d’autres… Moins d’indignations alors que l’unité de compte est ici de l’ordre de la centaine de milliers d’élèves par cohorte. Comme dans le sport de haut niveau, l’égalité des chances méritocratique est une idéologie de vainqueur, mais, à la différence du sport, tout le monde doit s’engager dans la compétition scolaire et les matchs ne s’y rejouent pas.

À l’heure où la critique du néolibéralisme est une sorte de doxa, on peut s’étonner du silence qui entoure la nature radicalement compétitive de l’égalité des chances dans laquelle les individus recherchent nécessairement les inégalités scolaires les plus décisives. Dans l’école républicaine, comme aux premières années de la massification scolaire, il suffisait de faire confiance au capital culturel familial pour réussir ; la connivence culturelle et sociale entre les familles et l’école faisait l’affaire.

Mais quand la concurrence s’accroit, il en faut beaucoup plus pour faire la différence et les parents se transforment en coachs scolaires de leurs enfants. Ils doivent choisir les établissements, les options et les classes. Ils doivent maîtriser et développer les pratiques éducatives qui se révéleront efficaces à l’école, ils doivent contrôler les loisirs, les fréquentations, les attitudes, les goûts… qui auront un rendement solaire optimal. Plus on croit à l’égalité des chances, plus il faut accumuler les avantages compétitifs pour que son enfant reste en tête de peloton et le modèle de justice fonctionne comme un cercle vicieux dans la mesure où chacun a intérêt à creuser l’écart qui le sépare des autres. L’horizon de l’égalité des chances s’éloigne mécaniquement au fur et mesure qu’on s’en approche[3].

Ainsi, les groupes les plus favorisés sont favorables à la massification scolaire et aux procédures les plus sélectives qui permettent de maintenir les inégalités dans une compétition plus ouverte. Cette ambivalence s’est manifestée dans la critique de Parcoursup qui dénonçait la sélection dans les formations de masse sans jamais mettre en cause les formations les plus sélectives et la hiérarchie même du système scolaire[4]. On peut défendre, à la fois, l’ouverture du système scolaire à tous et le maintien d’une sélectivité favorable aux méritants, oubliant au passage que les plus méritants ont beaucoup hérité de leur mérite.

Le mérite scolaire et les autres

Laissons de côté la question, pourtant essentielle, de la définition du mérite. Quelle est la part du talent et celle de l’effort, quelle est celle de la liberté et celle des circonstances dans la nature du mérite des individus ? Quelle est la part d’arbitraire dans sa mesure ? Même s’il est une simple croyance, le mérite est une fiction nécessaire, un principe sur lequel se constituent des pratiques et des justifications qui ont des effets « réels ». Une fiction à laquelle il est difficile de ne pas croire, surtout quand il s’agit de soi.

La confiance dans le mérite scolaire considéré comme le plus objectif et le moins injuste des mérites, n’est pas sans effets sur les inégalités sociales et leur légitimation. Les vainqueurs de la compétition scolaire ont de très bonnes raisons de croire dans le mérite et l’égalité des chances. Non seulement le diplôme paie, mais il devient parfois une sorte de rente acquise au terme des études les plus sélectives. L’élite scolaire deviendrait une élite sociale légitime à ses propres yeux grâce au postulat de l’égalité des chances méritocratique. On fait comme si le mérite scolaire était tout le mérite. Après tout pourquoi pas ?

Mais à l’autre extrémité de la colonne de distillation scolaire, l’absence de mérite scolaire destine aux emplois les plus dangereux, les plus mal payés et les plus précaires : 90 % des jeunes sans diplômes sont ouvriers ou employés non qualifiés ; 7 ans après leur sortie, 21 % des non diplômés sont en emploi stable contre 76 % des diplômés du supérieur. Tout se passe comme si l’absence de mérite scolaire devenait une absence de mérite professionnel et social, quitte à découvrir grâce aux crises sanitaires que les derniers de la classe ont autant ou plus de mérite, de courage et de générosité, que les premiers de la classe et les premiers de cordée.

Entre ces deux extrémités, le lien entre le diplôme et l’emploi est nettement plus relâché. Un diplôme moyen et généraliste place un grand nombre de bacheliers et d’étudiants dans une file d’attente où le diplôme signale moins des compétences précises qu’un niveau et des dispositions générales. Par exemple, 38 % seulement des licenciés en sciences humaines et sociales occupent un emploi en rapport avec leur formation. Pour eux, plus que de compétences techniques précises, le diplôme est l’indicateur de soft skills et fixe leur place dans la file d’attente.

Quand le niveau d’étude s’élève plus vite que celui des emplois qualifiés offerts, il se crée un mécanisme d’inflation dont sont victimes les plus pauvrement dotés, à l’école comme dans la société. La file d’attente s’allonge et s’ouvre une longue période d’insertion durant laquelle le mérite scolaire général doit être converti en compétences professionnelles.

Nous pourrions croire que le mérite scolaire n’a rien à voir avec les inégalités professionnelles qui procèdent uniquement du marché du travail et de l’économie, et que le mérite scolaire est moins injuste que le marché. Mais on observe que dans les sociétés où l’emprise du diplôme sur l’emploi est élevée, les inégalités scolaires sont elles aussi élevées. Il va de soi que si le diplôme est décisif dans l’accès aux inégalités professionnelles, chacun a intérêt à optimiser la valeur relative de sa formation et donc à accroître les inégalités scolaires.

Or, l’amplitude des inégalités de compétences scolaires est nettement plus prononcée que celle des compétences professionnelles et celle des compétences usuelles telles que les mesurent les enquêtes sur les connaissances que l’on utilise réellement dans les activités professionnelles et la vie quotidienne[5]. Les écarts de compétences scolaires entre l’ingénieur et l’ouvrier ou entre le médecin et l’infirmière sont beaucoup plus grands que les écarts de compétences et d’engagement mis en œuvre dans leurs activités professionnelles.

Non seulement la croyance dans le mérite scolaire justifie les inégalités socio-professionnelles, mais elle les accentue quand le mérite scolaire déborde de sa propre sphère pour écraser d’autres formes de mérite tout aussi utiles. Même si le mérite était juste et objectivable, il est toujours injuste qu’un critère de mérite écrase tous les autres, qu’un mérite particulier donne la fortune, le pouvoir et le prestige au-delà de sa propre sphère.

Un modèle cruel et… libéral

Quand la compétition est équitable, des individus également libres sont responsables de leur action et de leur mérite. Cette morale-là est à la fois incontestable et cruelle puisqu’elle conduit les vainqueurs et les vaincus à se tenir pour responsables de leurs succès et de leurs échecs. Au fond, l’égalité des chances engendre des inégalités dont les victimes ne seraient pas vraiment des victimes, puisqu’elles sont comptables de leur sort.

En ce sens, il s’agit d’une morale libérale poussée à son terme, l’équivalent social de la sélection naturelle. Évidemment, nous n’en sommes pas encore là, mais au couple ancien opposant les exploiteurs aux exploités, se substitue l’opposition des vainqueurs et des vaincus de la compétition méritocratique et la représentation politique en est déjà transformée.

Jusqu’aux années 1980, les partis de gauche en France ou le parti démocrate aux États-Unis attiraient d’abord les travailleurs les plus mal lotis et pourvus d’un faible niveau d’éducation scolaire. Aujourd’hui, l’électorat de gauche et Vert mobilise les travailleurs les plus qualifiés et, surtout, les citoyens dotés d’un haut niveau d’étude. Plus les individus ont atteint un haut, voire un très haut niveau d’études, plus ils adhèrent aux valeurs libérales et sociales des sociétés démocratiques ; plus ils sont tolérants, plus ils font confiance aux institutions, plus ils sont cosmopolites, plus ils sont sensibles aux questions d’environnement, plus ils défendent les droits humains et les libertés personnelles. Ils forment une nouvelle classe libérale et sociale[6]. Ils sont convaincus de devoir leur position à leur mérite scolaire et ils adhèrent profondément aux valeurs de la méritocratie scolaire.

Tout serait parfait si, à l’opposé, les vaincus de la compétition scolaire, ne se sentaient pas méprisés et ignorés par les vainqueurs. Non seulement ils adhèrent moins aux valeurs démocratiques promues par l’école, mais bien souvent ils les rejettent comme étant l’expression de l’arrogance des vainqueurs. Dès lors, soit ils s’abstiennent, soit ils votent plus volontiers pour les partis populistes et autoritaires. Ils ont moins confiance dans les institutions et dans les dirigeants. Ils ont peu confiance dans les autres et dans la société parce qu’ils ont aussi moins confiance en eux, étant définis par leurs échecs relatifs plus que par leurs succès. À cet égard, les élèves français sont particulièrement peu confiants en eux et pour échapper à l’humiliation scolaire, il ne reste que le ressentiment.

Bien sûr l’emprise de l’égalité des chances méritocratique dans la distribution des individus dans la société ne suffit pas à expliquer la formation de ce nouveau clivage politique, mais il est clair qu’elle n’y est pas pour rien puisque chacun est confronté aux épreuves de sa valeur et de son mérite. L’égalité des chances produit des vainqueurs « légitimes » et des vaincus privés de consolations. Et rien ne prouve que si l’égalité des chances était mieux accomplie, les problèmes qui en dérivent seraient moindres[7].

*

Je n’ignore pas que la critique de l’égalité des chances méritocratique risque d’être incomprise. Aussi faut-il affirmer que toutes les discriminations doivent être résolument combattues, de la même manière que nous devons favoriser les dispositifs de discrimination positive élargissant l’accès aux élites. Mais l’attachement à l’égalité des chances ne doit pas conduire à en faire le principe de justice dominant si on veut éviter qu’il ne se retourne contre la justice sociale et contre notre capacité de vivre ensemble dans un société solidaire, et pas seulement dans une compétition continue et plus ou moins équitable.

Conçue comme un principe de justice, la compétition équitable distingue nécessairement les vainqueurs et les vaincus. S’il peut sembler juste que les vainqueurs bénéficient de leur succès, il est injuste et dangereux que les vaincus ne puissent attribuer leurs échecs qu’à eux-mêmes. Quand la lutte contre les inégalités repose sur un sentiment d’exploitation, elle appelle nécessairement un principe de solidarité : il faut rendre aux dominés une part de leur contribution au bien commun, et ceci d’autant plus que les derniers de la classe sont tout aussi indispensables à la vie collective que les plus méritants, comme la pandémie l’a rappelé.

On peut donc consentir à des « sacrifices » au nom de l’égalité et de la cohésion sociales. En revanche, on ne voit guère sur quel principe de solidarité repose l’idéal de l’égalité des chances en dehors du postulat d’une commune humanité et d’une égalité initiale dont on admettra qu’elles peuvent sembler moins robuste que la participation de tous au travail collectif quels que soient les mérites des individus.

Si la gauche doit combattre l’inégalité des chances et toutes les discriminations, ça va de soi, elle ne devrait pas oublier qu’il s’agit là d’un idéal libéral « pur » conduisant à renoncer à donner la priorité aux vaincus d’une compétition en dépit de toutes les précautions énoncées par John Rawls pour garantir des seuils minimaux. Il faut aussi rappeler que l’égalité des chances est sans doute plus difficile à atteindre que la réduction progressive des inégalités entre les positions sociales.

Pour des raisons sociologiques lourdes, il est plus « facile » et plus juste d’améliorer les conditions de vie et de travail des catégories populaires plutôt que de promettre à chacun qu’il s’élèvera dans la hiérarchie sociale. De ce point de vue, le miracle des Trente Glorieuses n’est pas près de se reproduire. Avec le règne de l’égalité des chances, il est vraisemblable que les catégories sociales les plus favorisées paieront moins pour ceux qui ne « méritent pas » d’être aidés tout en gardant pour elles les privilèges de la méritocratie.

Ce n’est pas être nostalgique et vaguement « ringard » que de rappeler que l’égalité sociale rend les sociétés plus solidaires et plus apaisées que ne le fait la seule compétition du mérite, sans oublier que nous ne savons jamais ce qu’est le mérite et si on mérite vraiment d’avoir un peu de mérite. Si elle ne veut pas que les vaincus de l’égalité des chances se retournent contre elle et contre la démocratie, la gauche ne devrait pas l’oublier.

NDLR : François Dubet a publié le 28 août 2020 avec Marie Duru-Bellat L’École peut-elle sauver la démocratie ? (Seuil)