Analyse

Depuis maintenant plus d’une trentaine d’années, les instances onusiennes incitent leurs États membres à veiller à ce que l’exercice du droit à l’éducation soit assuré sans discrimination sur la base de l’égalité des chances afin qu’aucun enfant ne soit exclu du système d’enseignement général. Dans cette perspective, à l’image de nombreux pays européens, l’école de la République s’est lancée le défi de garantir une place à chaque enfant indépendamment de ses particularités et de lui assurer les conditions de possibilité de sa réussite scolaire. Ce choix, a impliqué pour l’École de renoncer à se penser comme un tout homogène et stable. Pour paraphraser Georges Balandier[1], les systèmes éducatifs, à l’image des sociétés dans lesquelles ils sont institués, prennent l’aspect d’une création permanente et incertaine, d’une production continue, jamais achevée et toujours à reprendre.

Les injonctions onusiennes (via, entre autres, la Convention relative aux droits des personnes handicapées ratifiée par la France en 2010), relayées par le monde associatif et portées par le législateur français, formulées en termes de désinstitutionalisation n’ont fait qu’accélérer cette dynamique visant à transformer l’École pour répondre à l’impératif inclusif. À cet égard, dans son rapport rendu public le 5 mars 2019[2] la Rapporteuse spéciale pour les droits des personnes handicapées de l’ONU, Catalina Devandas-Aguilar, rappelle que « la désinstitutionalisation des enfants handicapés devrait être une priorité » et recommande de « fermer les institutions médico-éducatives existantes et de scolariser tous les enfants handicapés qui s’y trouvaient dans les établissement ordinaires ».

À l’époque où elle était Secrétaire d’État auprès du Premier ministre chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel déclarait dans une interview accordée au quotidien La Montagne, daté du 21 novembre 2017, la nécessité d’aider « les professionnels des établissements pour accompagner le choix de vie de la personne […] Il faut arrêter, par exemple, de financer des murs qui coûtent très chers et financer des services d’accompagnement ». Plus récemment, le président de la République a lui aussi fait usage du terme de désinstitutionalisation dans son discours du 26 avril 2023 à l’occasion de la Conférence nationale du handicap.

Cet appel à la désinstitutionalisation[3] est ainsi venu heurter, plus particulièrement, le secteur médico-social qui a longtemps reçu au sein de ses établissements une part importante des enfants désignés à « besoins éducatifs particuliers » car jugés non conformes (par excès ou par défaut) au sein de l’école dite ordinaire. De par leur interdépendance historique les normes régissant l’ordre social du secteur médico-social et celles de l’École ont été réinterrogées dans un même mouvement. L’École n’a eu ainsi d’autres choix que de remettre l’ouvrage sur le métier afin de chercher à repenser ses grilles interprétatives à partir desquelles sont définies : l’égalité à l’École et l’universalisme de l’École.

La volonté de reconnaitre et de prendre en compte la diversité de la population scolaire relève à présent d’une logique « conjonctive » en lieu et place d’une logique « disjonctive[4] » qui a longtemps fait le choix de la ségrégation, souvent « hors de » l’école, comme mode de traitement privilégié de la diversité. La logique conjonctive considère cette même diversité, quelle qu’elle soit, comme une opportunité de bâtir une société plus cohésive, moins discriminante et moins inégalitaire sur la base d’un traitement au sein même de l’École et des classes dites « ordinaires ».

Si les politiques publiques ont vocation à être prescriptives, elles n’en sont pas pour autant performatives.

Ce « nouvel » idéal normatif s’appuie sur un champ sémantique qui a envahi les nombreux espaces discursifs prenant pour objet l’institution scolaire : politique, professionnel, médiatique, scientifique, etc. Une place privilégiée a ainsi été accordée à des termes ou expressions comme inclusion, inclusion scolaire, école inclusive, éducation inclusive, scolarisation inclusive qui loin de se substituer les un.es aux autres ont plutôt tendance à coexister sans toujours faire l’objet d’une réflexion critique ou, a minima, d’être distingué.es. En témoigne la modification récente de la loi de refondation de l’école de la République promulguée le 8 juillet 2013 dans laquelle a été substituée à la tournure initiale (« Le service public de l’éducation […] veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ») la tournure suivante : « Le service public de l’éducation […] veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. » (version en vigueur depuis le 21 août 2021), sans que celle-ci ne fasse l’objet d’un travail d’explicitation.

Rappelons que si l’apparition et l’usage du terme d’inclusion dans le champ scolaire concernait au départ la seule scolarisation en milieu dit « ordinaire » des enfants et adolescents reconnus handicapés, elle désigne à présent un nouveau rapport à la diversité qui dépasse ces seul.es élèves. Sont concerné.es toutes celles et ceux que l’on a coutume de nommer dans le champ de l’Éducation nationale les élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » (élèves reconnus handicapés par la MDPH[5], allophones nouvellement arrivés en France, malades, issus de familles itinérantes ou de voyageurs, en grandes difficultés scolaires, etc.).

L’inflation des termes et de leurs usages conduit généralement à des confusions de compréhension et à un bouleversement des pratiques sans pour autant donner un cap clair en termes de mises en actes. Bien que porteuse de sens, la modification de la loi du 8 juillet 2013 est le plus souvent passée inaperçue aux yeux de la communauté éducative. Sans vouloir interpréter les intentions premières du législateur cette substitution des termes a pour ambition de souligner – est-il besoin de le rappeler ? – que les difficultés rencontrées par certains élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » ne tiennent pas tant à leurs singularités qu’à l’inaccessibilité de l’École qui nécessite des stratégies non seulement d’accessibilité de l’environnement mais aussi d’accessibilisation[6] de ce dernier, qui ne se limite pas au seul cadre bâti. Ce sont d’autres catégories de pensée et de manières d’être et d’agir qui demandent à être instituées. Dès lors, si l’on essaie de donner du sens au syntagme de scolarisation inclusive on peut faire l’hypothèse que celui-ci cherche à aller plus loin que celui d’inclusion scolaire. La scolarisation inclusive, contrairement à l’inclusion scolaire, laisse en effet entendre que les barrières et les obstacles ne devraient pas exister à l’origine et que le système scolaire devrait être conçu pour satisfaire tous les élèves quelles que soient leurs particularités. Il s’agit là d’un idéal, que l’on retrouve par ailleurs dans l’expression d’accessibilité universelle qui tend à s’imposer dans les différentes sphères de la société.

Certaines enquêtes qualitatives conduites dans le champ scolaire sur les politiques publiques d’inclusion scolaire en train de se faire et leurs effets montrent que les acteurs en première ligne qui ont pour mission de les mettre en actes sont bien conscients des enjeux et des transformations qu’impose cet idéal démocratique[7]. Les membres de la communauté éducative ne sont pas des « idiots culturels[8] » qui assisteraient passivement à l’émergence de ce nouvel horizon anthropologique comme on regarde l’herbe pousser dans un pré.

Bref, le champ sémantique de l’inclusion représente du point de vue du législateur les composantes d’un « sens commun réformateur[9] » qui s’impose comme opérateur des politiques publiques d’éducation. Affaire de pure rhétorique dirons certain.es. Sans doute pas, mais de là à penser que cette obsolescence déconcertante des mots se traduise ipso facto par de nouvelles manières de penser et d’agir, cela est moins sûr. Si les politiques publiques ont vocation à être prescriptives, elles n’en sont pas pour autant performatives, au sens où elles seraient suivies d’accomplissement immédiats attenants à la circulation des termes censés faire vivre l’idéal inclusif.

La noblesse de l’idéal inclusif ne suffit pas à justifier la pertinence et l’efficacité des dispositifs qu’il mobilise.

S’il est difficile de savoir à quel terme s’en tenir, on peut néanmoins s’accorder sur le fait que le processus dans lequel l’École de la République est engagée a vocation à répondre à deux impératifs : d’une part à son devoir d’hospitalité[10] et, d’autre part, au nom du droit, à la nécessité d’accueillir tous les enfants sans qu’aucune place ne soit seulement « tolérée » ni soumise à conditions.

À n’en pas douter, l’inclusion scolaire[11] pose une question ancienne mais toujours vive, celle de comment penser une École publique pour tou.te.s sur la base du principe d’égalité. En cela le processus inclusif dans lequel est engagée l’École, serait sans doute plus à considérer comme une idée régulatrice, un idéal normatif, voire un « concept horizon[12] » qu’un état de fait qui relèverait de l’évidence commune.

Comment être en désaccord avec ce défi ambitieux lancé à l’École de la République. Néanmoins, la noblesse de l’idéal inclusif ne suffit pas à justifier la pertinence et l’efficacité des dispositifs qu’il mobilise. Certes le nombre d’élèves en situation de handicap au sein de l’école dite « ordinaire » est chaque année supérieure. Mais derrière la concrétisation de la mise en actes de l’idéal inclusif se cachent des questions complexes qui mêlent différentes dimensions dont l’articulation ne va pas de soi et engendrent parfois des dynamiques paradoxales : lutte contre les inégalités de traitements illégitimes, rationalisation des dépenses publiques et reconfiguration des environnements scolaires et des pratiques pédagogiques pour les rendre accessibles.

Combien d’enseignants se sentent aujourd’hui bernés par les promesses attachées à l’idée d’une école inclusive et des modalités de sa mise en œuvre ? En leur imposant, comme des évidences, certaines formes d’organisation pédagogique ou différents dispositifs susceptibles de réaliser l’idéal inclusif cela ne contribuent bien souvent qu’à maintenir les choses en l’état en rabattant sur les élèves (et les enseignants) la responsabilité de leurs propres difficultés. La multiplicité des dispositifs et leur juxtaposition (les nouveaux venant s’empiler sur ceux existants et non s’y substituer) se transforme en un feuilletage illisible du point de vue des enseignants qui n’en n’ont bien souvent pas connaissance ou (trop) tardivement[13].

Si les mots ne sont jamais neutres par les effets de réel qu’ils produisent et les enjeux qu’ils recouvrent, ils ne sont sans doute pas suffisants pour changer les choses. Vis-à-vis de ceux de l’inclusion scolaire et du champ sémantique qui l’accompagne, la vigilance critique reste donc de mise à au moins deux niveaux : d’une part à l’égard d’un « moralisme abstrait[14] » qui imposerait un idéal inclusif sans se préoccuper des conditions de possibilité de son opérationnalisation. Et, d’autre part, au regard de ce qu’Alain Supiot[15] nomme une « quantophrénie », à savoir une confiance quasi exclusive et presque monomaniaque dans l’abstraction de chiffres et de nombres, devenus le langage dominant de l’action publique. La scolarisation des élèves en situation de handicap a certes besoin d’être quantifiée – les chiffres et les statistiques sont des balises pour l’action – mais en aucun cas le diagnostic quantitatif ne doit devenir la finalité des politiques publiques d’inclusion scolaire[16].

Ce dont a besoin la scolarisation des élèves en situation de handicap c’est de temps et de disponibilité de la part des acteurs en charge de sa mise en actes pour accueillir la singularité de chaque enfant, de chaque adolescent et de chaque situation, qui doivent pouvoir rester à portée de regard et d’oreille ; à l’inverse, aujourd’hui, tend à se déployer une myriade de dispositifs et d’agencements éclatés et souvent désynchronisés. En définitive, cette prolifération des instruments de l’action publique ne contribue-t-elle pas à dépolitiser les questions fondamentalement politiques que pose la mise en œuvre de l’idéal inclusif en tant que nouvel horizon anthropologique ?