Opinion

«C’est compliqué d’être musulman en France. Par exemple, sortir, c’est souvent que j’entends des “pfff !” quand on me voit avec le foulard, ou des personnes qui changent de caisse. C’est un regard particulier, il y a de la haine, de la colère, du coup, moi, je ne comprends pas ces regards».

Ce propos, parmi d’autres que j’aurais également pu choisir, m’a été tenu par une jeune maman française de confession musulmane. Il est extrait des entretiens qui sont au cœur d’Islam et école en France, une enquête de terrain qui paraît en cette rentrée aux presses universitaires de Lyon

L’exigence de comprendre

Ce livre est issu d’une recherche doctorale : d’une enquête, d’une réflexion, d’une écriture dans lesquelles je m’étais profondément engagée tant je mesurais l’urgence et même la nécessité de regarder en face, lucidement, et si possible sans les préjugés qui hélas la recouvrent, la question des rapports entre l’islam et l’école, et plus largement entre l’islam et la société française.

Chacun a pu le constater : cette question, depuis la fin des années 1980, n’a cessé d’envahir l’espace public et les débats politiques.

Je dois hélas constater que les obstacles à une compréhension exigeante et sereine sont devenus presque insurmontables aujourd’hui.

Dans l’opinion dominante, la visibilité croissante de l’islam en France et les affirmations identitaires qui la portent jusque dans l’école sont perçues et commentées comme les conséquences d’un repli communautaire, d’une islamisation, dont les raisons et les responsabilités sont attribuées soit, selon une version « éclairée », à des facteurs externes, géopolitiques, soit, dans une version plus radicale, à une entreprise délibérée d’islamisation de la société française et de son école, avec la complicité aveugle, au sein de l’institution même, de ceux qui refuseraient de la voir.

Tenter de comprendre ce qui arrive, ce qui nous arrive, tenter d’en comprendre les raisons et les enjeux, ou au moins de contribuer à cette compréhension, voilà pourquoi j’avais fait le choix d’une recherche donnant à entendre la parole de celles et ceux à qui cela arrive.

L’ébranlement qui secoue la société française affecte en premier lieu tous ceux qui sont aux premières loges. C’est d’abord aux familles de culture et de confession musulmane, pour leur plus grande part installées en France et françaises depuis trois, voire quatre générations, ainsi qu’aux enseignants et leurs directions qui les vivent avec elles et leurs enfants au quotidien, que ces évènements arrivent.

C’est une évidence qu’il faut bien rappeler, et il fallait entendre les uns et les autres, eux qui ont la charge d’élever et d’instruire ces enfants et ces élèves que l’on montre souvent du doigt, eux dont la parole est significativement trop rare.

Un travail de recherche demande du temps et j’avais commencé de l’entreprendre en 2013. C’était avant les terribles attentats de 2015. Je ne cache pas que la sidération et le profond découragement avaient bien failli me conduire à l’abandon. Mais il fallait poursuivre. La nécessité de comprendre demeurait plus que jamais.

Et puis au moment où l’écriture de ce livre avait trouvé son point final, dans une réflexion qui bien sûr demeurait et demeure ouverte, le pire est arrivé : l’horrible assassinat de Samuel Paty.

J’ai aujourd’hui pleinement conscience que ces évènements terrifiants risquent d’empêcher des lecteurs, même de bonne foi, de me suivre dans le travail que j’ai dû accomplir pour tenter de comprendre.

J’ai toutefois la certitude que cette compréhension demeure absolument indispensable, plus que jamais indispensable, et qu’elle engage même un destin commun. Il m’arrive même de penser qu’elle est peut-être l’une de nos dernières chances de maîtriser ce destin. C’est pourquoi j’entreprends d’en dire ici ce qui me parait l’essentiel.

 « Une affaire française »

Comprendre donc. Cette compréhension passe par un retour en arrière, et par une question. Un retour en arrière qui consiste simplement à se rappeler que voici bientôt 35 ans, en 1983, toute une jeunesse appartenant à la seconde génération de l’immigration postcoloniale maghrébine entamait une marche qui allait traverser la France, porteuse d’une même revendication, portée jusqu’au plus haut de l’État : celle de l’égalité et de l’accès à la pleine citoyenneté française. Sa dénomination, « Marche pour l’égalité et contre le racisme », faisait pleinement écho aux valeurs de la République [1].

La question, la bonne question, est bien plus difficile à formuler. Elle a contre elle un récit préconstruit et dominant : montée de l’islam, réinvestissement de la religion musulmane, développement des revendications identitaires jusqu’au cœur de l’école, ce sanctuaire républicain, certains territoires et leur école « colonisés », communautarisme et donc substitution des « valeurs de l’islam » aux valeurs de la République, et au bout du compte la nécessité pour l’État et la société française de légiférer pour se prémunir du « séparatisme » islamique.

Voilà les séquences d’un récit national dans lequel est aujourd’hui pris, bien malgré lui, bien malgré elle dans l’immense majorité des cas, tout Français et toute Française de culture ou de confession musulmane.

Poser la bonne question commence par ne pas s’y laisser enfermer. Il ne s’agit pas d’ignorer les faits : il y a bien, chez un certain nombre de personnes appartenant aux troisième et quatrième générations, un réinvestissement de l’islam. Mais il faut commencer par tenter d’en comprendre les significations et les raisons, sans les renvoyer d’emblée aux facteurs externes, internationaux notamment, même s’ils ne doivent pas être ignorés. Ni les renvoyer systématiquement à un rejet pur et simple des valeurs républicaines.

Comme j’ai pu le constater au cours de mon enquête, la mémoire de la Marche est encore vive dans les quartiers. Et elle peut coexister avec un renouveau de la pratique religieuse. Comment le comprendre ? Ce réinvestissement de l’islam est d’abord une affaire française ; la « question de l’islam » en France est une question qui a d’abord à voir avec la société française et l’histoire française.

Sous l’islam, le territoire

Je dois bien le constater, à vrai dire sans en être surprise : les principaux enseignements que je me dois de tirer de mes investigations sont bien souvent à contre-courant de l’actualité, du bruit médiatique que génère cette « question de l’islam ».

Le supposé fossé que l’on décrit aujourd’hui entre l’islam et la République recouvre une réalité bien plus complexe que celle que nous proposent les simplifications et les surenchères médiatico-politiques. Une enquête menée au plus près des acteurs permet la déconstruction de cette lecture imposée, d’interroger les évidences, et de restituer cette question dans toute sa complexité.

Un des premiers et principaux constats qu’on peut en tirer remet quelques pendules à l’heure. Non, la question première, la question déterminante, n’est pas celle de l’islam. Elle est et elle demeure celle du territoire : la relégation territoriale et l’absence de mixité sociale sont les problèmes de fond, et on ne peut comprendre la place qu’occupe aujourd’hui l’islam dans certains quartiers sans s’y référer.

Cette analyse unanime est commune à nos différents groupes d’interlocuteurs, parents, responsables éducatifs et enseignants du territoire sur lequel l’enquête a été conduite, la ville de Vénissieux dans la banlieue lyonnaise. Leurs propos convergent pour nous rappeler que sous la question de l’islam, se trouvent les conditions sociales qui en sont en bonne partie le terreau.

La question territoriale nous amène directement à la question communautaire, à ce communautarisme musulman dont une loi récente, validée dans l’indifférence d’une actualité dominée par la pandémie, a voulu faire une cause sous l’appellation de séparatisme, alors qu’elle est une conséquence.

Les mécanismes qui conduisent au communautarisme, sur fond de ghettoïsation, et que dénoncent les acteurs eux-mêmes, qui en sont les victimes, sont très proches de ceux que cernent les recherches en sciences sociales. Proches, par exemple, de ceux dont faisait état Didier Lapeyronnie dans son ouvrage de 2008, Ghetto urbain, à partir du cas d’une cité d’Angoulême : mécanismes externes de discrimination, de stigmatisation, mécanismes internes aboutissant à la constitution d’un « contre-monde » protecteur, symbole d’une altérité sociale et territoriale radicale au sein la société française [2].

Si communautarisme il y a, c’est bien, comme Didier Lapeyronnie l’explique, la constitution d’un entre-soi protecteur en réponse à une société qui vous rejette. Lors de mes entretiens, à plusieurs reprises, ce même constat est implicitement fait par les enseignants eux-mêmes. Avec étonnement, de leur côté : ce quartier, ce ghetto, est rassurant pour les élèves, ils y sont « bien », ne songent pas à en sortir…

Laïcité, voile, orientation : des préoccupations à réévaluer

Là où le propos des médias et de certains politiques et intellectuels nous donnent à voir une laïcité qui, dans certains territoires, serait assiégée, l’enquête fait plutôt entendre des professeurs, des éducateurs et des chefs d’établissement qui se montrent d’abord soucieux d’instruire et d’éduquer des élèves qu’ils connaissent bien. C’est le deuxième enseignement de cette recherche que je tiens à mettre en avant.

Ces enseignants misent sur la force des savoirs et sont aussi animés d’une volonté de prendre en compte les conditions sociales et culturelles des élèves et de leurs familles. Quand le développement de la pratique religieuse les inquiète, c’est d’abord en tant que frein aux apprentissages et en tant que renforcement de ces conditions défavorables. On est bien loin de l’abattage médiatique sur les questions de laïcité.

En ce qui concerne les familles, toutes les personnes interrogées, quel que soit leur degré de religiosité, respectent la loi de 2004 interdisant le port de signes ostentatoires à l’école ; néanmoins, la laïcité est aussi l’objet d’une colère chez plusieurs de nos interlocuteurs, liée à la conviction largement partagée que la laïcité ne vise rien d’autre que les musulmans.

Mais c’est d’abord une autre colère, au moins aussi importante, profonde et agissante, que font entendre les entretiens. Elle a pour objet l’orientation scolaire. Subie, imposée, elle est perçue et vécue comme un dispositif de relégation, une machine à exclure dont beaucoup d’entre eux estiment avoir été les victimes, à titre individuel et à titre collectif : les voies perçues comme des voies de relégation leurs sont réservées, disent ces parents eux-mêmes anciens élèves de l’école de la République. Et cette expérience fait d’eux des parents vigilants et combatifs : ils ne laisseront pas leurs enfants subir le même sort.

« Eux » et « Nous »

La récurrence dans les entretiens de cette façon de désigner l’autre comme « eux » et de se désigner soi-même comme « nous », du côté des familles mais aussi du côté de certains enseignants, est une des données de l’enquête qui interroge. Ce clivage n’a en effet pas le même sens pour les familles que pour ces enseignants.

Chez ces derniers, c’est un constat empli d’inquiétude devant le fossé que creuse l’enclavement du territoire et la disparition de toute mixité entre le monde des élèves et le leur, celui de l’école. Le clivage dont font état les parents de familles musulmanes est d’un ordre différent : il y a « eux » qui ne veulent pas de « nous ».

Il ne s’agit plus d’un constat, mais de la dénonciation d’une discrimination, d’un déni de reconnaissance. C’est leur situation gravement fragilisée et menacée de Français de confession musulmane dans la société d’aujourd’hui que ces parents laissent transparaître.

Retour et recours à l’islam

Les éléments qui précèdent devaient être rappelés avant d’en venir à la question de l’islam proprement dite, au rapport de ces familles à l’islam, à ce qui est souvent nommé « retour à l’islam », et à ses répercussions dans l’éducation et dans l’école. Mais je préfère pour ma part parler d’un recours, qui a plusieurs particularités.

C’est un fait : il existe au sein des familles des nouvelles générations un développement de la pratique religieuse et une redécouverte de l’islam, qui souvent même étonnent et déroutent les anciennes générations. Ce développement et cette redécouverte ne tombent pas du ciel ; ils ont un sens, une fonction, une genèse.

Le terme qui permet le mieux de comprendre cette fonction et cette genèse est emprunté à la sociologie, et particulièrement aux travaux de Nathalie Kakpo [3] : requalification. Un processus de requalification suppose une situation préalable de déqualification, ou de non-qualification.

La première particularité de l’islam que j’ai trouvé au sein des familles enquêtées est d’être un islam de requalification :  un islam qui réinscrit la personne dans une qualification et donc dans une considération de soi-même que la société et l’école ne lui ont pas apportées ou insuffisamment apportées. L’autre terme qui s’impose ici pour aller un peu plus loin est emprunté à la philosophie sociale, plus particulièrement à la philosophie d’Axel Honneth [4] : reconnaissance. Faute de trouver dans la société et l’école la reconnaissance nécessaire à l’estime de soi, celle-ci sera recherchée dans les ressources et les valeurs de l’islam partagé.

Cet islam recherché se présente comme un islam plus vrai, plus authentique, plus spirituel et plus savant, un islam restauré. La requalification de la personne et l’identité restaurée de ces descendants de l’immigration postcoloniale passent aussi par la requalification de l’islam lui-même, déqualifié dans la perception négative dominante en France. C’est pourquoi le recours à un islam de requalification est aussi rupture avec l’islam traditionnel, celui des parents, jugé souvent comme un islam de coutume, un islam ignorant, et non un islam de savoir.

La majorité des parents que j’ai rencontrés ont refusé cet islam traditionnel hérité des parents, jugé trop éloigné du « vrai islam » ; ils leur reprochent même de l’avoir trop oublié en se pliant à leur situation d’immigrés dominés. C’est cet islam de reconstruction, de reconversion, de requalification qu’ils espèrent transmettre à leurs enfants, et qui est l’un des centres de leur préoccupation éducative.

Et pourtant, je dois aussi insister sur cette donnée, cette démarche de requalification n’est pas d’abord d’ordre communautaire. Il s’agit d’une démarche personnelle, ou du moins individuelle, centrée sur l’accomplissement personnel. Nous avons affaire à un islam inscrit dans la modernité, qui met l’authenticité au cœur de ses valeurs, et non à une sorte de résurgence d’un archaïsme communautaire.

Une autre marque de cette modernité est présente dans la manière dont cet islam restauré est vécu au sein du couple. Loin d’être, comme la perception dominante de l’islam le laisse attendre, un islam d’homme et d’une épouse soumise, il s’agit bien d’un islam de couple, du couple, vécu et porté en couple, dont il est le ciment moral, le cadre de vie.

Voilà le point sur lequel s’accordent tous mes interlocuteurs et interlocutrices, le point de convergence de leur conception de l’islam et de ce qu’ils en attendent : un garant des valeurs morales, un cadre de vie, une philosophie. Voire un refuge, une protection pour eux et leurs enfants, contre une société en perte de valeurs, de plus en plus individualiste et dangereuse, et que minent la délinquance et la drogue. Ne l’oublions pas, ce sont des générations qui en connaissent et en ont vécu les dégâts.

Alors que faire ?

Si je ne devais retenir qu’un mot, qu’une formule, pour tenter de résumer ce que cette enquête m’a permis de comprendre, je l’emprunterais à la philosophie d’Axel Honneth : déni de reconnaissance.

Oui, les recours à l’islam et les revendications identitaires qui semblent avoir aujourd’hui remplacé les revendications égalitaires et citoyennes des Marcheurs de 1983 sont les conséquences d’un désastreux dysfonctionnement de la dynamique de reconnaissance, du cercle vertueux de la reconnaissance réciproque. Tout déni de reconnaissance finit en effet par engendrer des dérives et des déformations de la reconnaissance, voire des pathologies de la reconnaissance.

Et loin de les empêcher, la réponse que prétend leur porter la loi sur le séparatisme ne pourra que contribuer à les entretenir, si ce n’est même à les légitimer aux yeux de certains : « On vous l’avait bien dit, eux ne veulent pas de nous ! ». Quelque chose dans la dynamique de reconnaissance et d’intégration a donc été « ratée ». Une évolution manquée.

Est-ce réparable ? N’est-il pas trop tard ? La teneur des entretiens que m’ont accordés les familles musulmanes et les enseignants peut tout de même nourrir un peu d’optimisme. Mais alors que faire, comment faire ?

D’abord, ne pas ruiner les rares chances qui nous restent de construire un avenir véritablement commun. Encore faut-il s’entendre sur ce qu’est un véritable commun, à distance d’un multiculturalisme qui se contenterait de juxtaposer les différences et d’un républicanisme qui prétend les ignorer par principe.

En m’inspirant de François Julien et de son ouvrage Il n’y a pas d’identité culturelle (2016), je rappellerai que le commun n’est ni l’universel ni l’uniforme de l’uniformisation ni le semblable. Contrairement à l’universel, « qui relève de la logique », contrairement aussi à l’uniforme « qui appartient à l’économique, le commun, quant à lui, est à dimension politique : le commun est ce qui se partage ». Il n’efface pas les différences. Il les suppose. Oui, ce qui est en jeu est bien en ce sens de l’ordre du partage. Qu’avons-nous en partage dans nos différences ?

Telle est la question. Elle est bien politique, et renvoie à notre histoire commune. L’histoire, y compris dans ses pages les plus sombres, fait partie de ce commun et de ce partage. Le déficit de reconnaissance qui alimente les revendications identitaires n’est pas étranger au déficit d’intégration du passé, des passés, dans une histoire commune. Nous devrions garder tous en tête, comme une boussole, ce qu’écrit Vincent Descombes : « avoir une identité, c’est avoir en soi les environnements de son histoire passée, donc être déjà engagé dans le présent et le futur [5]. »

Le commun dont nous avons impérieusement besoin ne peut se construire que dans une dynamique de la reconnaissance réciproque. Il n’y a pas d’un côté l’individu porteur d’une demande de reconnaissance, de l’autre l’État, l’institution en charge de l’acte de reconnaissance. Je te reconnais parce que tu me reconnais, et réciproquement. L’institution elle-même suppose le cercle de la réciprocité : je te reconnais dans l’institution parce que nous nous reconnaissons réciproquement par l’institution, parce que l’institution relève du « nous », d’un « nous » qui rassemble.

Que peut alors l’école ? Certes, elle ne peut pas tout. Mais elle est bien le tout premier lieu en mesure de maintenir ouverte les portes de la reconnaissance réciproque. Elle a un rôle de premier plan dans la construction et la transmission de ce commun qui n’est pas le semblable, de ce commun en partage qui intègrera dans une histoire commune la diversité des mémoires conflictuelles dont les élèves d’aujourd’hui sont les héritiers.

Samia Langar publie cet automne Islam et école en France : une enquête de terrain, aux Presses Universitaires de Lyon.