Analyse

Le regroupement des élèves par niveau obéit à une logique de séparation pour gérer l’hétérogénéité bien réelle des élèves. Il s’agit de séparer les élèves de leur cohorte ou d’éclater cette cohorte en classes ou groupes distincts pour leur proposer un enseignement en principe mieux adapté à leurs caractéristiques, leurs besoins ou leur rythme d’apprentissage.

La réduction de l’hétérogénéité des groupes d’apprentissage qui résulte de ce tri apparait souvent, aux yeux des acteurs de terrain, comme une condition nécessaire à la mise en place d’une pédagogie adaptée aux besoins de chacun.

Or, selon Oakes, Gamoran et Page, la justification du regroupement par aptitude – la diminution de l’hétérogénéité des groupes – est loin d’être atteinte dans les faits : « des études mettent en évidence un recouvrement considérable entre les savoir-faire et les habiletés des élèves des différents groupes. Ainsi, la mesure dans laquelle le regroupement par niveau réduit l’hétérogénéité est peut-être bien moindre que ce que l’on prétend habituellement »[1]. En dépit de l’existence de classes de niveau, l’hétérogénéité des classes reste importante, trop importante sans doute aux yeux de nombreux enseignants pour que ceux-ci mettent en place les formes de différenciation pédagogiques réputées efficaces.

Comme pour le redoublement, nombre d’acteurs du monde éducatif – enseignants et parents, décideurs politiques – sont convaincus des vertus du regroupement des élèves par aptitude : non seulement celui-ci serait garant d’efficacité, mais aussi nécessaire – enseigner à des élèves aux aptitudes trop diverses serait impossible. Ces croyances, moins étudiées que celles relatives au redoublement, trouvent une expression emblématique dans la crainte du « nivellement par le bas » : pour beaucoup, il est évident que quand on éduque tous les élèves ensemble, sans filières, sans classes de niveau, les plus faibles tirent les meilleurs vers le bas. Les recherches montrent que cette crainte est largement non fondée, et que cette évidence doit être questionnée.

Que montrent les recherches sur le regroupement des élèves par niveau ?

Nous examinerons dans un premier temps les effets des classes de niveau : par classes de niveau, on entend le fait de regrouper les élèves par niveau d’une manière durable (par exemple pour une année scolaire). La répartition des élèves en classes de niveau, contrairement aux filières, s’opère en général de manière informelle, sans sélection ou orientation explicite. Les classes de niveau se distinguent des groupes de niveau ou de besoin. Ceux-ci ont un caractère flexible et temporaire, la classe de référence de l’élève restant hétérogène, et les groupes sont constitués dans un nombre limité de disciplines voire pour des compétences spécifiques à l’intérieur d’une discipline. Ces caractéristiques sont indispensables pour que le dispositif soit efficace et que les effets pervers ne l’emportent pas sur les bénéfices.

Les études quasi expérimentales

Les principales méta-analyses portant sur la question sont celles qu’y a consacrées Slavin dans l’enseignement primaire[2] et secondaire[3]. Ces études comparent les acquis d’apprentissage d’élèves de même niveau placés après une évaluation de départ dans une classe hétérogène ou dans une classe de niveau forte, moyenne ou faible. La même quantité de matière est enseignée dans les classes hétérogènes et les classes de niveau.

La méta-analyse des études menées dans le primaire[4] conclut à l’absence d’effet spécifique du regroupement en classes de niveau (moyenne de l’ampleur de l’effet = 0). Les résultats des études originales reprises dans la méta-analyse vont en sens divers – effets positifs, négatifs ou nuls selon les études, mais dans tous les cas les effets sont limités, bien en-deçà du seuil de 0,20 considéré comme devant être atteint pour conclure à un effet significatif. Les résultats dans le secondaire vont dans le même sens : l’ampleur de l’effet moyenne est de – 0,02.

Contrairement à ce que l’on aurait pu attendre, le regroupement par aptitude n’est pas davantage bénéfique pour les élèves forts et davantage négatif pour les élèves faibles. Dans certaines études, c’est même l’inverse qui est observé. La conclusion s’impose : l’effet spécifique du regroupement des élèves en classes de niveau est nul. Si la qualité et la quantité de l’enseignement dispensé sont maintenues constantes, le mode de regroupement en soi n’affecte pas la qualité des apprentissages ; les élèves forts ne pâtissent pas de la compagnie d’élèves moyens ou faibles.

Les méta-analyses plus récentes que synthétise Hattie[5] recensent au total plus de 300 études portant sur le regroupement par classes de niveau menées dans des contextes divers, à divers niveaux scolaires, dans différentes matières. L’ampleur de l’effet moyenne sur les acquis scolaires est de 0,11 (effet considéré comme très faible). L’effet est de 0,14 pour les classes d’élèves forts, de – 0,03 pour les élèves d’élèves moyens et de 0,09 pour les classes d’élèves plus faibles. « Personne n’en profite » en conclut Hattie. Les effets ne varient pas non plus en fonction des disciplines.

Slavin a aussi consacré[6] une méta-analyse aux groupes de niveau, dans l’enseignement primaire, en lecture et en mathématiques. Les modalités de groupement à l’intérieur des classes sont les suivantes : le temps passé en groupes de niveau homogènes doit être nettement inférieur au temps passé en classes hétérogènes, ce qui a pour conséquence que le groupe auquel les enfants s’identifient est la classe hétérogène, évitant la stigmatisation liée aux classes de niveau. La constitution des groupes homogènes repose sur l’évaluation d’une compétence spécifique et non pas sur celle d’une aptitude générale ; enfin, les groupes sont flexibles : en fonction des progrès des élèves, les groupes doivent être réorganisés.

L’ampleur de l’effet dans le domaine de la lecture est de + 0,45, et de + 0,35 dans le domaine des mathématiques, ce qui correspond à un effet relativement important. Aucune étude n’affiche de résultats négatifs. Dans trois des cinq études qui ont vérifié quels élèves bénéficiaient le plus de cette forme de groupement, ce sont les élèves faibles qui en profitent le plus ; toutefois, dans l’ensemble, tous les types d’élèves y gagnent.

L’organisation flexible au sein de classes hétérogènes de groupes homogènes constitués en fonction du niveau de maîtrise d’une compétence spécifique produit donc d’indéniables effets positifs, quel que soit le niveau d’aptitude des élèves, et en particulier pour les plus faibles.

Au vu de la littérature expérimentale, pour répondre aux besoins des élèves et à leurs différences de rythme, il apparait donc nettement préférable de constituer des groupes de niveau ou de besoin temporaires et flexibles que de séparer en classes distinctes des élèves réputés forts, moyens ou faibles.

Les études en milieu naturel

Les études menées en milieu naturel débouchent sur des résultats sensiblement différents de ceux des études expérimentales et quasi expérimentales. Ces études comparent la progression d’élèves de même niveau, dont les uns se retrouvent dans des classes fortes, à celles d’élèves placés dans des classes plus faibles. Dans ce cas, l’enseignement (qualité et quantité de matière) peut évidemment varier d’une classe à l’autre. Sans surprise, la progression est en général meilleure pour un élève quand il est placé dans une classe plus forte[7].

Ceci s’explique aisément. Un ensemble de paramètres autres que la composition homogène/hétérogène de la classe varie avec cette composition. Ainsi, dans les classes plus fortes, le curriculum réalisé est plus poussé, les attentes des enseignants ainsi que le temps consacré aux apprentissages sont plus élevés, les professeurs sont même parfois plus qualifiés. Une classe d’élèves plus forts et plus motivés produit aussi un effet d’émulation : les plus forts tirent les élèves moins forts vers le haut. Dans une classe, on n’apprend pas que de l’enseignant, mais aussi de ses pairs.

Dans les classes plus faibles, les professeurs sont plus fatalistes, les exercices de répétition mécanique sont plus nombreux. Obtenir la participation, motiver les élèves, prévenir le chahut ou les débordements prend souvent le pas sur les objectifs d’apprentissage. Bref, on retrouve beaucoup plus souvent des facteurs garants d’efficacité et de progrès pédagogique dans les classes les plus fortes. La composition de la classe et les effets de pairs (dynamique plus ou moins favorable aux apprentissages) qui y sont liés agissent donc de façon directe et indirecte sur les acquis scolaires, via la manière dont l’enseignant ajuste son enseignement en fonction de la composition de la classe.

« Les rares exemples où le regroupement des élèves en classes de niveau ne se révèle pas négatif pour les élèves fréquentant les classes les plus faibles sont des classes où l’on arrive à maintenir ce qui fait l’efficacité des classes les plus fortes : les mêmes enseignants enseignent aux différentes classes de niveau, ils maintiennent des exigences élevées pour tous, se refusent à abaisser les exigences académiques »[8].

En bref, en milieu naturel, les politiques de regroupement par classes de niveau, si elles peuvent se révéler efficaces pour les apprentissages des élèves placés dans des classes fortes, ont des conséquences négatives pour les élèves placés dans des groupes moins forts. Si certains acteurs peuvent trouver un intérêt aux classes de niveau (élèves, parents, enseignants des classes fortes), les décideurs en matière de politiques éducatives soucieux du bien commun doivent peser les avantages de telles politiques. À l’échelle d’un système éducatif, les faibles bénéfices enregistrés par les élèves forts ne suffisent en général pas à compenser les désavantages nettement plus marqués observés pour les élèves les plus faibles.

L’apport des enquêtes internationales

Les enquêtes internationales comme PISA permettent de comparer les performances et les inégalités sociales dans les systèmes éducatifs qui pratiquent une logique de séparation (filières précoces, redoublement, classes ou écoles de niveau) ou une logique d’intégration (tronc commun long, groupes de niveau flexibles)[9]. Là aussi les résultats vont à l’encontre du sens commun. Les systèmes éducatifs les plus différenciés sont légèrement moins performants que les systèmes plus intégrés.

Dans les premiers, les écarts entre les élèves les plus et les moins performants sont davantage marqués, et les inégalités liées à l’origine sociale nettement plus importantes. Non seulement la différenciation de parcours n’élève pas le niveau moyen – c’est même l’inverse –, mais elle accroit substantiellement les inégalités scolaires et sociales. Les pays de l’OCDE qui atteignent un excellent niveau (Japon, Estonie, Canada dans l’édition 2018) ont tous une logique inclusive et des inégalités sociales limitées.

C’est aussi ce que montre clairement un suivi de cohorte dans le canton de Genève[10] : le système intégré, comparativement à un système avec classes de niveau, tire les élèves vers le haut, et réduit les inégalités sociales, en donnant davantage de chances de poursuivre des études supérieures aux élèves les moins favorisés.

En résumé, tant les recherches expérimentales, les études en milieu naturel, que les travaux menés au départ de la typologie de Mons (2007) montrent que les formes de différenciation les plus « rigides » ou « uniformes », qui clivent les groupes d’élèves et différencient leur parcours en fonction de leurs aptitudes, pour le long terme (via le redoublement, les classes de niveau ou les filières précoces) ne conduisent ni à élever le niveau de performances moyen d’un système éducatif, ni – de manière plus surprenante – à produire une « élite » plus importante.

La forme de différenciation proposée (redoublement, orientation vers une filière académiquement moins exigeante, classes de niveau), réputée efficace aux yeux de nombre d’acteurs ou de décideurs, bloque la mise en place d’autres formes de différenciation plus souples (groupes de niveau temporaires, cours de niveau normal ou avancé, individualisation plus poussée prenant une autre forme que de la simple remédiation pour les élèves en difficulté) qui sont quant à elles bénéfiques non seulement pour les élèves en difficulté, mais aussi pour les meilleurs élèves.

Pourquoi les vieilles idées ont-elles la vie dure ?

Devant de telles évidences scientifiques, on peut se demander pourquoi les systèmes éducatifs hésitent encore à renoncer au redoublement, aux filières précoces, aux classes de niveau et à adopter une organisation intégrée avec des formes souples de différenciation pédagogique, qui semblent ne présenter que des avantages ? Sans doute ces connaissances scientifiques sont-elles encore insuffisamment connues des décideurs politiques, du terrain et du grand public.

Si ce n’était qu’une question de connaissances, ce serait simple : il suffirait d’informer et de former les enseignants et autres acteurs du monde éducatif. Mais ce n’est bien entendu pas qu’une question de connaissances : c’est aussi une question de valeurs, et c’est une question politique. À cet égard, il serait naïf de penser que les pays scandinaves, baltes, ou la Pologne ont fait l’économie des débats vifs et des habituelles appréhensions quant à une possible baisse de niveau.

Tous les systèmes éducatifs qui se sont lancés dans une unification de structure (du type collège unique) – qui augmente de facto l’hétérogénéité des écoles ou des classes – sont passés par les mêmes débats et les mêmes questionnements. Ils ont dû basculer d’une logique de séparation, qui gère les difficultés d’apprentissage en séparant les publics d’élèves et en les orientant sur des voies différentes, vers une logique d’intégration qui implique une gestion plus directement pédagogique des difficultés d’apprentissage et de l’inévitable hétérogénéité des acquis, des rythmes et des aptitudes.

Au final, ce ne sont pas tant les arguments scientifiques qui les ont fait emprunter cette voie, même si ces derniers ont pu y contribuer, que des convictions ou valeurs politiques fortes[11] qui ont conduit ces systèmes éducatifs à laisser derrière eux les réticences liées à la peur du mélange pour aller de l’avant, vers une école plus juste et tout aussi efficace.

NDLR : Cet article reprend des extraits d’un dossier plus complet de l’auteure élaboré dans le cadre de la conférence de consensus organisée en 2017 par le Cnesco, accessible en ligne.