Analyse

En matière d’éducation plus encore qu’ailleurs, on ne change pas les choses sans l’adhésion active de ceux qui sont chargés de mettre en œuvre sur le terrain le changement souhaité par le pouvoir. C’est sans doute ce constat de bon sens qui a conduit Nicole Belloubet, dès ses premières déclarations médiatiques, à édulcorer largement, devant l’opposition massive des enseignants et des cadres de l’Éducation nationale, la mesure-phare du « choc des savoirs » voulu par Gabriel Attal : les groupes de niveau au collège.[1]

Or il ne s’agit pas, loin de là, du premier échec d’une réforme du collège, « maillon faible du système éducatif ». Un ministère se piquant d’ambition réformatrice serait bien inspiré de tirer les leçons d’expériences d’autres lieux et d’autres temps. C’est ce que suggère une enquête menée conjointement en France et en Finlande (pays régulièrement cité en exemple pour ses réussites éducatives) au moment de la précédente tentative de réforme du collège français.

Décidée en 2015 par Najat Vallaud-Belkacem pour une application à la rentrée 2016 et vidée de son contenu par Jean-Michel Blanquer en 2017, celle-ci reposait sur des principes très proches du « New core curriculum » mis en œuvre au même moment dans le premier cycle du secondaire finlandais, chargé dans ce pays de scolariser l’ensemble des jeunes âgés de treize à seize ans.[2]

Ces contextes analogues ont fourni l’occasion de mener une étude comparative auprès des professeurs de collège des deux pays, tant en ce qui concerne leur rapport au changement que leur identité professionnelle et leur expérience quotidienne[3]. S’appuyant sur des entretiens de 45 à 90 minutes menés avec 32 professeurs de collège en France et 14 en Finlande, cette recherche a ainsi mis en évidence des conceptions et des repères moins opposés que ce qu’on se plaît souvent à dire. Mais elle a surtout fait ressortir le caractère déterminant des relations de pouvoir au sein de l’institution dans l’ouverture des agents à la nouveauté. C’est tout particulièrement sur ce point que la différence entre les deux systèmes éducatifs est frappante… et que le ministère est en mesure d’agir.

Réformer le collège en France et en Finlande : les expériences de 2016 et 2017

À l’inverse de nombre de discours publics soulignant les contrastes entre les écoles françaises et finlandaises depuis que la réussite de ces dernières a été révélée par les enquêtes PISA[4], on s’efforcera dans un premier temps d’en souligner les similitudes, qui ne doivent pas être négligées. L’équivalent du collège unique (institué en France par la réforme Haby de 1975) a ainsi été mis progressivement en place en Finlande entre 1972 et 1979, à la suite d’un vote parlementaire datant de 1968. Aucune sélection et aucune orientation n’interviennent dans ce pays avant l’âge de fin de l’instruction obligatoire, fixé là-bas aussi à seize ans.

Dans cette école qui revendique « l’égalitarisme », on ambitionne, selon les textes officiels, « d’aider les élèves à croître en humanité ». L’école française, demandant de placer « l’élève au centre », selon les termes de la loi de 1989, que les lois d’orientation ultérieures n’ont jamais remis en question, n’utilise pas le même lexique. Mais les élèves y sont considérés comme des individus, et les entretiens menés avec les professeurs montrent que ceux-ci, en France comme en Finlande, affichent spontanément des valeurs et des priorités renvoyant bien plus à leur épanouissement et à leur émancipation qu’à la seule transmission des connaissances d’un programme.

En matière de méthode, les uns et les autres revendiquent une posture d’aide et d’accompagnement ; le rapport distancié aux élèves, qui apparaît souvent dans les représentations collectives comme une marque du système français[5], n’apparaît dans nos échanges que pour s’en moquer, aussi bien dans les collèges français que dans les écoles finlandaises.

Les réformes mises en place dans les deux pays ont elles aussi leurs points communs. Promouvant l’interdisciplinarité (« enseignements pratiques interdisciplinaires », ou EPI, en France, phenomenon teaching ou project-based learning en Finlande) ainsi que les temps d’enseignement spécifiquement méthodologiques (« accompagnement personnalisé » en France) et l’évaluation par compétences, elles généralisent des pratiques déjà largement expérimentées dans les deux systèmes scolaires.[6]

Dans une unanimité remarquable, les enseignants interrogés en Finlande tiennent à souligner leur approbation d’un projet qui « va dans le bon sens » et « correspond mieux à [leur] conception de l’école ». Alors même qu’ils portent, d’abord, sur les conceptions, l’expérience et la pratique professionnelle des enquêtés, la plupart des entretiens menés dans ce pays abordent spontanément la question de la réforme, sur laquelle ils pensent tous avoir quelque chose à dire.

C’est là que les ressemblances entre les enseignants des deux pays s’arrêtent. Quand ils évoquent d’eux-mêmes la réforme qu’ils doivent mettre en œuvre (ce qui est peu fréquent alors même que les entretiens ont été menés à la fin d’une année émaillée par de nombreux débats sur la question et ponctuée de séances de formation), les professeurs français le font généralement pour déplorer un problème. Dès le printemps 2015, soit au moment où s’anime la polémique médiatique consécutive à la décision ministérielle, un sondage a mesuré l’hostilité de 74 % des professeurs de collège à la réforme. Réalisés en 2016 et 2017, nos entretiens se partagent par moitié entre approbation et refus, mais les cas de soutien sans réserve sont rarissimes. Un tel contraste avec l’exemple finlandais mérite qu’on s’y arrête.

Des prises de position inégalement informées

Il est difficile de voir dans le refus opposé par les enseignants français un parti pris politique. Les entretiens révèlent même plutôt une insuffisante caractérisation politique des enjeux chez la plupart des enquêtés.

Pour qui a suivi les échanges des personnalités qui ont pris parti pour ou contre la réforme française en 2015, la dépolitisation de la grande majorité de nos entretiens est frappante. Bien qu’encadrée dans l’espace public par des argumentaires portés par les grands noms des polémiques médiatiques, qui dénoncent « le pédagogisme » ou « l’égalitarisme niveleur », l’opposition française à la réforme du collège, telle qu’elle s’exprime dans nos échanges, renvoie à des conceptions beaucoup plus terre à terre, vagues et d’une très grande diversité[7].

Au fil des échanges, il est question, sans guère de développements, de manque de concertation, d’uniformité, de « vent », de « travail d’équipe imposé » ou encore de difficulté à travailler « dans des classes à trente élèves », le contenu de la réforme lui-même n’étant évoqué qu’à l’invitation de l’enquêteur. Les éléments de langage portés par l’intersyndicale, relatifs à « l’autonomie des établissements » ou à la « multiplication des hiérarchies intermédiaires sous l’autorité du chef d’établissement »[8], suscitent chez les enquêtés des réactions très majoritairement dubitatives, des explications laborieuses et souvent contradictoires.

Le débat sur l’autonomie des établissements est sous-investi par nos témoins, qui, invités à rechercher en quoi il serait lié à la réforme (ce qui n’est pas expliqué dans les argumentaires les plus médiatisés des opposants, qui en font un enjeu central), peinent à proposer des interprétations, au demeurant très hétérogènes. La plupart, d’ailleurs, finissent par se dire plutôt favorables à ce principe. D’autres, tâchant de s’approprier le discours syndical, en arrivent à défendre, au nom d’un égalitarisme formel assumé, un idéal d’uniformité et de directivité maximale, tout en reconnaissant que cela rendrait impossibles les projets pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes présentés, dans une autre partie de l’entretien, comme des motifs de fierté.

Ces fragilités en rejoignent d’autres, que nos entretiens mettent en évidence lorsqu’ils abordent d’autres niveaux d’appréciation des enjeux scolaires. Interrogés sur des problèmes qu’ils présentent eux-mêmes comme des préoccupations majeures, comme l’hétérogénéité des classes, l’orientation précoce ou l’interdisciplinarité, les deux tiers des enquêtés français expriment des contradictions ou buttent sur un impensé, qui touche au cœur de leur argumentation pour la moitié d’entre eux. On constate d’une manière générale une grande difficulté à prendre du recul pour donner du sens au quotidien de la classe en reliant l’expérience quotidienne à des repères théoriques, moraux et idéologiques.

Les principes revendiqués, en matière d’identité professionnelle, de traitement de la difficulté scolaire, de rapport à la hiérarchie ou de la place de l’école dans la société, trouvent mal leur prolongement dans la description du quotidien de la classe ou lorsque l’entretien aborde des dilemmes éthiques et pose des alternatives entre lesquelles il faudrait trancher.

Seul un tiers des enquêtés finlandais éprouvent ce type de difficultés, et seulement sur des aspects mineurs et secondaires de l’entretien. Bien que moins présentes dans le débat public de leur pays, les questions d’autonomie, d’égalité, de prise en charge de l’hétérogénéité ou de pouvoir des chefs d’établissement (beaucoup plus étendu qu’en France) donnent lieu, de leur part, à des réflexions formulées avec une certaine assurance, qui proposent souvent des pistes pour dépasser les contradictions.

Ce contraste entre l’expression des professeurs français et finlandais rejoint les constats mis au jour par l’enquête TALIS, réalisée par l’OCDE, dont la plus récente livraison au moment de notre étude date de 2013[9] : lorsqu’ils apprécient le bien-fondé de préceptes pédagogiques, les enseignants français font toujours partie de ceux présentant les avis les plus mitigés (avec les résultats les plus proches de 50 %), tandis que les avis des Finlandais obtiennent un score toujours supérieur à 90 %.

Au-delà d’une culture pédagogique partagée, qui fait visiblement défaut à leurs collègues français, les professeurs enseignant en Finlande présentent d’ailleurs un confort professionnel très supérieur aux Français, dans leurs relations avec les élèves comme avec leur hiérarchie. L’évocation des difficultés professionnelles représente ainsi un temps faible des échanges que nous avons eus avec eux, à l’inverse des entretiens réalisés en France.

Il faut toutefois signaler le cas de sept professeurs de l’échantillon français, qui, comme les Finlandais interrogés et donc beaucoup mieux que leurs collègues français, évitent les contradictions et surmontent bien les objections. Ils signalent aussi moins de difficultés (1,4 difficulté par entretien pour une moyenne française de 2,4), s’estimant plus que les autres satisfaits de leurs relations avec le principal de leur collège et exprimant moins d’inquiétude vis-à-vis de l’hétérogénéité des classes ou de l’inappétence des élèves.

Leur discours inclut même, plus que la moyenne, des marques significatives de progressisme politique, relatives à la défense des services publics, à la lutte contre les inégalités ou à l’acceptation de la différence. Ces sept personnes illustrent la catégorie des enseignants « qui vont de l’avant », identifiée par l’étude de Jean Ravestein[10]. Or ils ne se distinguent de leurs collègues ni par des caractéristiques d’âge, de sexe, de discipline d’enseignement ou de lieu d’exercice. Leur seul point commun est le fait qu’ils sont les seuls à approuver franchement, dès 2016, les principes de la réforme du collège.

Un malaise aggravé par un pilotage descendant

L’ouverture au changement de ces sept enseignants satisfaits établit une corrélation manifeste, du même ordre que le soutien unanime de leur réforme par les Finlandais interrogés. L’inégale appropriation de la réforme résulterait ainsi d’une inégale capacité à construire collectivement les problèmes et à mettre en cohérence valeurs affichées, conceptions du métier et pratique effective de celui-ci.

Voire. Car si en France, sept enseignants accueillent très favorablement les principes de la réforme qu’ils doivent appliquer, aucun ne soutient la façon dont celle-ci est mise en œuvre. Et la dénonciation des modalités de pilotage est si vive que plusieurs de ces sept personnes, pourtant acquises à son inspiration pédagogique, se sont mises en grève contre la réforme. C’est là que s’arrête la ressemblance de ces enseignants « qui vont de l’avant » avec les professeurs interrogés en Finlande.

Invariablement, la réforme française est stigmatisée, dans les entretiens, comme l’illustration d’un pilotage descendant ne pouvant donner lieu qu’à des injonctions technocratiques, dont elle ne serait que le dernier avatar. Le discours de la ministre, mettant l’accent sur la contribution de cette réforme à la construction d’une école plus égalitaire, est systématiquement jugé hors sujet.

Ce qui inquiète, dans les collèges français, au-delà du problème spécifique de la remise en cause de la place de l’allemand et du latin, qui a eu sa part dans le raidissement initial de nombre d’opposants, ce n’est pas le développement de l’interdisciplinarité, brandi dans les médias. C’est l’accumulation de contraintes formelles dont il faudra tenir compte à la rentrée.

Les enquêtés déplorent tous que les grilles de compétences qu’ils ont patiemment élaborées soient remplacées par des livrets inadaptés, que les projets d’accompagnement éducatif qu’ils ont depuis des années imaginés soient balayés par l’uniformité de l’« accompagnement personnalisé », que les projets interdisciplinaires qui existent déjà soient contraints de se couler dans le moule rigide des « EPI » et de s’adapter à des catégories et des horaires imposés… Censée ouvrir aux enseignants de nouveaux espaces d’autonomie, la réforme semble ne pouvoir susciter que des comportements de recherche de conformité.

Ce que dénoncent les enseignants français, c’est que le ministère, semblant ignorer ce qui s’est lentement construit sur le terrain, impose un système uniforme pensé dans ses moindres détails, dessaisissant les acteurs de terrain de leur responsabilité et alimentant in fine le déficit de reconnaissance.

Alors que la réforme finlandaise, en se contentant de fixer des grandes lignes et en renvoyant la mise en œuvre à la concertation au niveau de l’établissement, est présentée dans le consensus comme « une politique co-construite »[11], la réforme française, par ses lourdeurs réglementaires, est perçue comme la manifestation supplémentaire d’un manque de confiance… qui mine la confiance en retour que les agents ont envers leur administration.

La sociologie des organisations a montré depuis longtemps que c’est cette confiance, fréquemment mise en avant dans les entretiens réalisés en Finlande, qui met en mouvement les acteurs de terrain, dont l’action est déterminante pour que la marge contamine progressivement la norme.

En d’autres termes, toute dynamique réformatrice, compte tenu de la complexité des phénomènes éducatifs et de la variété des facteurs en jeu dans la mise en œuvre de quelque dispositif pédagogique que ce soit, requiert de s’appuyer sur l’action volontariste et collectivement construite de la communauté éducative de chaque établissement[12]. Dans ces conditions, l’imposition de dispositifs uniformes, quelle qu’en soit l’inspiration, revient à dénier aux enseignants la maîtrise de leur métier, d’autant qu’un tel management descendant passe par pertes et profits les actions déjà menées en ce sens et prétend résoudre des problèmes complexes par quelques consignes nécessairement déconnectées des réalités du terrain.

Comme s’il suffisait de consacrer un nombre fixe d’heures hebdomadaires à des « EPI » (choisis dans une liste précise de huit thèmes associant à chaque fois deux disciplines) pour développer l’interdisciplinarité, à de « l’accompagnement personnalisé » pour favoriser l’enseignement des savoirs méthodologiques, et d’imprimer de nouveaux livrets de compétences pour transformer l’évaluation… alors même que ceux qui sont au quotidien au contact des élèves savent combien la négociation de telles évolutions est délicate.

•

La réforme du collège de 2016 n’est qu’un exemple parmi de nombreux autres de ce que produit le mode de pilotage très directif auquel est habitué l’école française. Succédant en 2017 à Najat Vallaud-Belkacem, Jean-Michel Blanquer, porteur d’autres projets, a intensifié cette logique. Défendant verbalement « l’école de la confiance », il a notamment lancé l’idée d’une labellisation des manuels scolaires, remplacé le dispositif souple « plus de maîtres que de classes » par un dédoublement systématique des classes de CP et signé de sa main des consignes expliquant aux professeurs des écoles comment ils devaient faire tenir leur stylo aux enfants apprenant à écrire[13].

L’annonce par Gabriel Attal d’un système uniforme de « groupes de niveau » au collège ne peut qu’exaspérer les collectifs de professeurs qui ne l’ont pas attendu pour réfléchir à des modalités de regroupement adaptées à l’hétérogénéité des publics et aux conditions, nécessairement complexes, de leur mise en œuvre[14].

Pris dans une tension entre des discours ministériels qu’ils perçoivent volontiers comme infantilisants, des prescriptions institutionnelles toujours plus contraignantes et une réalité de terrain à la complexité croissante, beaucoup d’enseignants désinvestissent le terrain institutionnel et se replient sur la gestion quotidienne de la classe[15]. Privé de leur relais, le ministère, soucieux d’exister malgré tout, se réfugie dans une communication faite de coups médiatiques qui, de l’interdiction de la « méthode globale » à celle de l’abaya en passant par l’expérimentation de l’uniforme, creuse un peu plus, par l’agacement qu’elle provoque, le fossé avec ses agents, sans lesquels il n’est pas de réforme possible[16].

Les meilleures intentions ministérielles aboutissent en définitive à renforcer les représentations faisant du métier enseignant un travail d’exécution, où l’initiative, la prise de responsabilités et l’action collective n’auraient pas leur place. Là encore, le fonctionnement de l’école finlandaise vient illustrer en creux cette réalité : dans nos entretiens, les enseignants qui y travaillent ne se font pas prier, à l’inverse de leurs collègues français, pour parler des responsabilités qu’ils occupent dans leur établissement et du travail d’équipe dans lequel ils doivent s’investir.

On ne s’étonnera pas, dans ces conditions, qu’en Europe, ce soit en Finlande que les professeurs estiment le plus pratiquer un métier socialement valorisé, la France occupant au contraire le bas du tableau, avant-dernier des pays de l’OCDE avant la Slovaquie[17]. Les concours de recrutement finlandais, d’ailleurs, continuent d’être très courus, quand ceux organisés en France laissent chaque année trois à quatre mille places vacantes. Au-delà de la question salariale, si légitime soit-elle, une part de l’explication serait peut-être à rechercher dans l’image d’un métier dont la politique ministérielle rappelle si souvent qu’il peut fort bien être réduit à sa fonction d’exécutant.