Opinion

Le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a récemment vanté sa loi sur « l’école de la confiance » dans une interview donnée au journal Le Monde. Cette loi, selon ses propos, devrait constituer la « matrice d’une société de la confiance » et serait fondée notamment sur la « bienveillance » et sur « l’évaluation ». À l’examen, cette vision paraît pourtant très éloignée du contenu réel des textes votés, qui sont porteurs de régressions et de dangers pour l’école publique.

La formation des enseignants est un des éléments importants abordés dans cette loi ; il n’a fallu que quelques minutes pour que soient adoptés en première lecture des articles dont les conséquences risquent d’être catastrophiques pour les futurs professeurs et pour les élèves, en particulier ceux des classes populaires qui ont besoin, plus que tous les autres, d’enseignants bien formés, capables d’engager les élèves dans des apprentissages bien construits.

En date du jeudi 21 février 2019, le ministère a également adressé une « note aux rédactions » des grands journaux français intitulée : « Devenir enseignant : une meilleure formation initiale
 et des parcours plus attractifs pour entrer dans le métier », étonnantes pages de communication visant sans doute à tenter de faire en sorte que les journalistes n’aient plus besoin d’enquêter… Formateurs de l’académie de Créteil, nous entendons répondre ici à cette communication du ministère sur la réforme de la formation des enseignants, comme à l’entretien du ministre paru dans Le Monde.

Une loi de régression et de déréliction

La loi institue tout d’abord un dispositif dit de « pré-professionalisation » : elle prévoit dans l’article 14 que « des assistants d’éducation pourront se voir confier des charges d’éducation, de pédagogie et d’enseignement ». Présentée par le ministre comme une « formidable mesure sociale » en faveur des étudiants, alors qu’elle est ouverte sans condition de ressources, cette disposition est en réalité dangereuse pour les élèves. Elle massifie et banalise le recours inacceptable à des étudiants non formés pour assurer des missions d’enseignement pour lesquelles ils n’auront ni la maîtrise des connaissances ni la maîtrise pédagogique indispensables. Dès la seconde année de licence (c’est-à-dire au niveau bac +1), ces étudiants seront placés pendant trois ans en situation d’alternance, à raison de 8 heures par semaine avec des responsabilités pédagogiques croissantes.

Ainsi à l’école primaire, un étudiant tout juste sorti d’une licence de lettres, par exemple, fera des remplacements au cours desquels il enseignera seul les mathématiques, les sciences ou l’EPS… Le rapport Ronzeau-Saint Girons récemment paru indique pourtant que « la plupart des candidats [NDLA au concours de professeur des écoles] ont une connaissance lointaine de certaines disciplines »… Le ministre qui prétend promouvoir l’évaluation du système scolaire envisage donc de confier des classes à des étudiants dont il ne prévoit nullement d’évaluer la capacité à enseigner. Il n’envisage pas davantage d’évaluer les apprentissages des élèves qui leur seront confiés. Quelle « confiance » pourra-t-on alors continuer à accorder à cette école qui ne fait pas davantage cas des élèves ?

La loi institue également les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) à la place des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ). Sur la forme, cette nouvelle transformation, qui fait suite au passage des IUFM aux ÉSPÉ, risque de rendre encore plus floue la lisibilité des parcours de formation. Sur le fond, elle constitue une régression supplémentaire. Actuellement dans les ÉSPÉ, les étudiants n’ont la responsabilité d’une classe qu’après la réussite au concours de recrutement de professeurs qui nécessite une année d’études de master (c’est-à-dire le niveau bac + 4). Or, dans les futurs INSPÉ, les étudiants seront employés comme enseignants contractuels et serviront de main d’œuvre pendant les deux années précédant le concours (qui sera reculé à bac +5),  sans que leurs compétences n’aient été validées.

Alors que le ministère déclare vouloir « réduire la charge de travail des étudiants qui se préparent au métier de professeur », ce dispositif les mettra au contraire face à des exigences inconciliables : simultanément, ils devront réussir toutes les évaluations inhérentes au diplôme de master, incluant l’élaboration d’un mémoire de recherche, enseigner à une classe – avec ce que cela implique de préparation, de corrections… – et préparer un concours exigeant. Le ministère généralise ainsi une expérimentation pour l’instant limitée à quelques dizaines d’étudiants préparant le concours dans un dispositif en alternance. Ce dispositif n’a pourtant jamais été évalué, en particulier quant aux effets sur les élèves qui en sont les « cobayes ». Mais on observe que, dès le milieu de l’année, beaucoup de ces étudiants délaissent la préparation de leur enseignement pour se consacrer au concours, et ce au détriment des élèves qui leur sont confiés. Dans les futurs INSPÉ, cette situation sera généralisée et encore aggravée…

Ainsi, qu’il s’agisse du dispositif de « pré-professionalisation » ou de celui mis en place dans les INSPÉ, le fil conducteur est la contractualisation et le recours multiforme à des étudiants non formés. Ces étudiants, qui seront mis devant une classe et contraints de « se débrouiller » sans avoir les moyens de générer de véritables apprentissages, ne pourront que développer une représentation pernicieuse du métier d’enseignant, représentation dont ils auront bien du mal à se départir afin d’être disponibles pour une véritable formation, axée sur les apprentissages des élèves. Autrement dit : ces étudiants auront pris de « mauvaises habitudes ».

Par ailleurs, l’analyse des contenus de la formation présentés par le ministère révèle de graves insuffisances : ainsi les futurs professeurs des écoles devront se contenter d’une formation à la pédagogie générale dans une tranche horaire réduite à peau de chagrin. La transmission des valeurs républicaines disparaît quant à elle de la formation des enseignants du second degré. On s’interroge sur la logique qui préside à ces choix… De surcroît, la répartition horaire dans le 1^er degré rend impossible la formation professionnelle des futurs professeurs des écoles à un enseignement polyvalent : sur les 800 heures réparties en deux années que compteront ces masters, 55 % devront être consacrés aux « fondamentaux » (français et mathématiques), 15 % à la recherche, 10 % à des projets locaux et 20 %, soit 160 heures,… à tout le reste ! Ainsi, la formation à l’enseignement des disciplines figurant aux programmes de l’école primaire (EPS, histoire, géographie, enseignement moral et civique, biologie, technologie, physique, langues, musique et arts plastiques) s’effectuera en moyenne pour chacune d’elle en seulement 16h  réparties sur deux ans !

Venons-en maintenant à l’après concours : actuellement, environ la moitié des lauréats au concours sont issus d’une formation sans rapport avec le métier d’enseignant (master de droit des assurances par exemple). Mais ils bénéficient comme les autres d’une année de formation professionnelle à mi-temps qui, certes, demanderait à être renforcée, mais qui au moins existe encore. Qu’en sera-t-il pour les futurs lauréats ? Seront-ils affectés à plein temps dans des classes, ou bien bénéficieront-ils d’une formation professionnelle conséquente hors du temps devant les élèves ? Les textes actuels n’en soufflent mot…

Ainsi le ministre de l’Éducation nationale, qui prétend créer les INSPÉ pour « homogénéiser l’offre de formation », aggravera en réalité son hétérogénéité en plaçant le concours en fin d’études, 5 années après le baccalauréat : certains suivront le cursus à partir de la L2, d’autres commenceront en M1, d’autres encore en M2… Et surtout, nombre de candidats passeront directement le concours et n’auront qu’une hypothétique année de stage, dont le contenu n’est toujours pas dévoilé. Dans ces conditions, nous craignons qu’au contraire de l’objectif affiché, le poids de la « culture de l’établissement » dans lequel travaillera chaque étudiant, n’accentue son isolement et l’hétérogénéité de la « formation professionnelle ». Par ailleurs, le ministre fait référence à une formation continuée et continue qui a quasiment disparu depuis la fin des IUFM, remplacée principalement par des moodle et autres vidéos que chaque enseignant est invité à consulter individuellement. On voit mal comment pourrait se construire une véritable culture professionnelle commune sans revenir à de vrais temps de stage, qui permettaient auparavant des partages d’expérience et de réflexion.

Au vu de cette analyse, on ne peut que s’interroger sur le bien fondé de l’intitulé de la loi : quelle « confiance » accorder à une réforme qui dit si clairement que le métier d’enseignant s’improvise, et qui place les étudiants qui s’y destinent en situation de devoir maîtriser une classe sans avoir les savoirs indispensables pour mettre en œuvre de véritables apprentissages ? De quelle « bienveillance » peut se prévaloir une institution qui à la fois place les étudiants en situation de difficulté, voire de souffrance, et sacrifie les apprentissages sur une partie significative du temps scolaire des élèves ? Cette réforme ne pourra qu’aggraver l’échec scolaire et creuser davantage les inégalités territoriales et sociales.

Enfin, il importe de rappeler que cette réforme a été élaborée sans véritable concertation avec les professionnels et leurs représentants syndicaux, qui n’ont été consultés que sur quelques aspects ponctuels de la réforme. Est-ce là une preuve de respect et de confiance dans le jugement et l’expertise de ceux et celles qui travaillent depuis longtemps à la formation des enseignants ?

Pour une véritable formation des enseignants

Au lieu d’économiser 25000 postes de fonctionnaires pour satisfaire des objectifs purement idéologiques, l’intérêt général à long terme, la lutte contre les inégalités, commanderaient plutôt de se doter d’une véritable formation professionnelle en recrutant par concours plus tôt, par exemple à bac +3, comme le revendiquent la plupart des syndicats depuis la mastérisation, et en rémunérant comme fonctionnaires stagiaires les étudiants-lauréats pendant une formation de deux ans aboutissant à un master. Nous permettrions d’une part aux étudiants les moins favorisés d’être rémunérés plus tôt. Là serait la « véritable mesure sociale », qui pourrait être accompagnée d’une distribution plus généreuse de bourses d’études pour tous les étudiants qui en ont besoin. D’autre part, un tel dispositif permettrait aux futurs enseignants de faire réussir un plus grand nombre d’élèves, en particulier ceux qui ne bénéficient pas de l’environnement le plus stimulant. Cette formation inclurait chaque année des périodes de stage  ne dépassant pas un tiers du service d’un enseignant titulaire, afin de former les stagiaires aux savoirs indispensables au métier d’enseignant. Monsieur Blanquer estime en effet qu’à l’école primaire, « il faudrait consacrer cent heures à la formation de chaque futur professeur sur l’enseignement de la lecture ». De l’aveu même du ministre, enseigner est donc un métier qui s’apprend, ce qui exige une durée incompressible. Il s’apprend par une véritable et conséquente formation en alternance, à partir de bases solides validées par la réussite à un concours de recrutement.

Face à ces revendications qui ont été défendues par les formateurs de l’ÉSPÉ de l’académie de Créteil lors d’une rencontre au mois de février, le ministère a répondu par la voix de son DRH, M. Geffray, que l’avancement du concours impliquerait un recrutement exclusivement fondé sur les savoirs disciplinaires au détriment de la dimension pédagogique et que l’allongement de la période de stage entraînerait une « déperdition » du nombre d’étudiants. Ces arguments laissent sceptique : dans les Écoles normales autrefois, comme dans les écoles professionnelles de nos jours (ingénieurs, infirmiers, magistrature…), les années de formation s’accompagnent d’un pourcentage de déperdition très faible dès lors qu’un débouché professionnel est assuré ; et le recrutement sur une base purement disciplinaire ne nuit pas à la qualité des professionnels qui en sont issus.

Plutôt que d’user d’une communication facile faite à grands renforts de mots creux et de chiffres qui ne reflètent aucune lecture qualitative convaincante, le gouvernement devrait comprendre qu’éduquer a un coût et mener des politiques à la hauteur de cet enjeu capital.